群文閱讀是在一定的時(shí)間內(nèi)，圍繞同一議題統(tǒng)領(lǐng)的多個(gè)文本，通過內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、手法、語言、風(fēng)格等方面的比較、關(guān)聯(lián)與綜合，由“讀懂一篇”走向“讀通一類”的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、問題解決式閱讀方式。其本質(zhì)是一種基于環(huán)境交互作用，閱讀主體對(duì)文本客體進(jìn)行對(duì)話的“人—本”信息加工過程。

群文閱讀具有顯性和隱性兩大特征：群文閱讀是由多個(gè)文本組成的一個(gè)群組，因而“一組多文”是群文閱讀的顯性特征，此處的“文”是名詞，意思是“文章”“文本”；“一題多文”是群文閱讀的隱性特征，文本與議題構(gòu)成一個(gè)整體性意義群組，兩者的關(guān)系類似于論據(jù)與論題之間的論證與被論證關(guān)系，這里的“文”為動(dòng)詞，可引申為“闡發(fā)”“證明”。

群文閱讀不僅可以豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能極大地提升閱讀品質(zhì)，對(duì)全面提高語文核心素養(yǎng)具有重要意義，因而成為近年來廣受推薦的三種主要閱讀教學(xué)范式之一。

認(rèn)知心理學(xué)家斯威勒認(rèn)為，人的認(rèn)知本質(zhì)上是一種資源消耗，在學(xué)習(xí)及解決問題等信息加工過程中需要付出認(rèn)知資源，而認(rèn)知負(fù)荷是指在學(xué)習(xí)和問題解決等信息加工過程中所消耗的認(rèn)知資源總量。認(rèn)知負(fù)荷分成三種：由學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜程度與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)水平間交互形成的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷,由不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)方式和與學(xué)習(xí)者建構(gòu)圖式無關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生的外在認(rèn)知負(fù)荷,以及與促進(jìn)圖式構(gòu)建和圖式自動(dòng)化引發(fā)的關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。斯威勒等人認(rèn)為，通過調(diào)控認(rèn)知負(fù)荷來提升學(xué)習(xí)效果的重心在于降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷，適度增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，而且圖式的建構(gòu)和自動(dòng)化反過來有助于降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

基于認(rèn)知負(fù)荷理論，認(rèn)知負(fù)荷是群文閱讀信息加工過程中重要的戰(zhàn)略資源。要提升教學(xué)效果，就應(yīng)做好群文閱讀三種認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)控工作。

首先是內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。既然群文閱讀是“一組多文”“一題多文”，那么在“豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野”的同時(shí)，學(xué)習(xí)材料閱讀體量與復(fù)雜度自然會(huì)大幅度增加，因而會(huì)給習(xí)慣于單篇閱讀教學(xué)的師生增加內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

其次是外在認(rèn)知負(fù)荷。如果忽視群文閱讀的議題統(tǒng)領(lǐng)特征，只是將傳統(tǒng)單篇閱讀方式簡(jiǎn)單移植于群文閱讀，以及仍然沿用傳統(tǒng)課堂中單調(diào)、大量的文字和語音符號(hào)之類的信息呈現(xiàn)方式與碎片化解讀方法，那么群文閱讀的外在認(rèn)知負(fù)荷肯定會(huì)明顯增加。

最后是關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。群文閱讀要求以多個(gè)文本作為論據(jù)，識(shí)別并提取相關(guān)信息加以編組，使之彼此相互關(guān)聯(lián)，作為證據(jù)群以多維度闡發(fā)、論證某一議題，并盡可能在新舊圖式被適應(yīng)、自調(diào)整的過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在此基礎(chǔ)上舉一反三、觸類旁通，即完成新圖式的建構(gòu)與自動(dòng)化過程。在此過程中，關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷必然相應(yīng)地大為增加。

除了認(rèn)知負(fù)荷方面的調(diào)控需要，群文閱讀也有著更高的思維能力要求。群文閱讀在閱讀形式上，體現(xiàn)為多文本整體性閱讀；在閱讀目的層面，要求意義融貫；在閱讀本質(zhì)層面，需形成結(jié)構(gòu)化理解；在閱讀思維層面，涉及比較與整合。無論意義融貫、結(jié)構(gòu)化理解，還是比較與整合，無疑都屬于思維能力范疇。實(shí)踐證明，依托具體的教學(xué)情境與必備的學(xué)科知識(shí)，基于思維工具的思維訓(xùn)練能夠明顯提升思維能力。

所謂思維工具，是指通過一定的認(rèn)知模式或可視化圖示過程，有效影響思維活動(dòng)、提高思維效能、延伸思維廣度或深度的一類方法與技能的總稱。常見的思維工具大致可分為思維導(dǎo)圖、概念圖等思維可視化工具，以及SWOT分析法、WHWM思考法等思維策略性工具。群文閱讀常用的思維導(dǎo)圖、概念圖、雙氣泡圖既是思維可視化工具，又是思維策略性工具。

拉喬伊認(rèn)為，思維工具之所以有助于學(xué)習(xí)，其作用機(jī)理在于思維工具通過較低層次的認(rèn)知活動(dòng)為學(xué)習(xí)者提供支持，以實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的分擔(dān)，從而讓學(xué)習(xí)者可以將認(rèn)知資源留給更高層次的思維加工活動(dòng)。群文閱讀一般經(jīng)歷信息提取、比較分析、歸納綜合、拓展應(yīng)用四個(gè)環(huán)節(jié)，如果在上述每一環(huán)節(jié)選用合適的思維工具，往往就能滿足閱讀所需的信息辨識(shí)、提取、分析、比較、綜合、應(yīng)用等思維能力需求，幫助學(xué)習(xí)者感知、組織、獲得和利用有效信息，從而降低群文閱讀的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷，可以把更多的認(rèn)知資源留給認(rèn)知圖式的建構(gòu)與應(yīng)用，有利于學(xué)習(xí)者舉一反三、觸類旁通。知識(shí)的活化與能力的遷移，正是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的必經(jīng)路徑。

在傳統(tǒng)的勞作中，為了有效駕馭耕牛的龐大軀體與氣力，耕農(nóng)會(huì)用一根牛繩牽扯或放松牛鼻子來操控耕牛，從而呈現(xiàn)以小馭大、牽一鼻而動(dòng)全身的效果。群文閱讀不失為體量更大的“耕?！保J(rèn)知負(fù)荷的調(diào)控決定著群文閱讀的教學(xué)效果，思維工具就像一根根張弛有度的“牛繩”，能夠幫助我們張弛有度地把控住認(rèn)知負(fù)荷這只“牛鼻子”，節(jié)省出更多的認(rèn)知資源留給關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。

現(xiàn)在以統(tǒng)編版普通高中語文必修上冊(cè)第七單元前三篇課文為例，將《故都的秋》（以下簡(jiǎn)稱《故都》）、《荷塘月色》（以下簡(jiǎn)稱《荷塘》）和《我與地壇》（節(jié)選）（以下簡(jiǎn)稱《地壇》）組成“妙手繪丹青”議題群文，結(jié)合群文閱讀四個(gè)環(huán)節(jié)，分析思維工具對(duì)于群文閱讀三種認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)控情況。

《故都》全文約1800字，《荷塘》全文約1400字，《地壇》節(jié)選約4400字，均為名篇，可采點(diǎn)眾多。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀，群文學(xué)習(xí)材料復(fù)雜度大大增加，意味著內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的顯著增加。

信息提取環(huán)節(jié)。由“妙手繪丹青”破題，可提取“丹青”“妙手”兩關(guān)鍵詞，以其作為群文有效單元提取的思維導(dǎo)圖兩大分支關(guān)鍵詞，在引導(dǎo)學(xué)生理解丹青、妙手內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，初步瀏覽群文，提取并在相應(yīng)分支標(biāo)注可體現(xiàn)事物特點(diǎn)的關(guān)鍵詞，尤其是留意相關(guān)的形容詞、動(dòng)詞或擬聲詞。如《地壇》“淡褪了門壁上炫耀的朱紅”句，把修飾朱紅的炫耀、淡褪二詞分列，就可發(fā)現(xiàn)地壇由盛轉(zhuǎn)衰的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，給人以不盡的荒廢之象與滄桑之感；也可從修飾蟬蛻的一只、空屋、寂寞等關(guān)鍵詞批判性地發(fā)現(xiàn)“樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋”句的意境突兀。

圍繞中心議題排除干擾元素可大大簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)材料，篩選與應(yīng)用關(guān)鍵信息則立足于辨識(shí)、錨定有效單元。三篇文章的有效單元濃縮于一張思維導(dǎo)圖或概念圖，思維工具的應(yīng)用有助于在信息提取環(huán)節(jié)降低學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

外在認(rèn)知負(fù)荷又稱無效認(rèn)知負(fù)荷，它與學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)方式及學(xué)習(xí)任務(wù)的針對(duì)性組織有關(guān)。

從學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)方式看，“妙手繪丹青”群文文本仍以文字形式呈現(xiàn)，且文字更多，單靠群文自身顯然無法降低材料復(fù)雜度帶來的外在認(rèn)知負(fù)荷。思維導(dǎo)圖、概念圖等思維工具的介入，則除了用可視化形式直觀呈現(xiàn)思考過程，更可以直接對(duì)顯性思維過程進(jìn)行引導(dǎo)與改造，通過有形的思維工具的干預(yù)，打破已有低效甚至存在偏差的思維模式，塑造科學(xué)高效的思維圖式。

從學(xué)習(xí)任務(wù)看，群文閱讀為議題統(tǒng)領(lǐng)下的聚焦型、論證型閱讀教學(xué)范式，群文文本的教學(xué)價(jià)值主要在于多維度闡述與論證議題。群文閱讀四環(huán)節(jié)的任務(wù)情境，尤其是思維工具的介入，可有效降低與圖式建構(gòu)無關(guān)的無效認(rèn)知資源的消耗。

“妙手繪丹青”群文設(shè)計(jì)的核心在于讓學(xué)習(xí)者以《故都》《荷塘》和《地壇》作為理?yè)?jù)，通過辨識(shí)、提取、比較與綜合三者在“丹青”“妙手”方面的異同，結(jié)合意象、意境、手法、情志等文體要素，完成對(duì)多感官描繪手法這一圖式的拼圖、綜合與應(yīng)用等學(xué)習(xí)任務(wù)。

比較分析環(huán)節(jié)。比較分析既是群文閱讀的第二環(huán)節(jié)，也是承上（提取有效單元）啟下（圖式建構(gòu)）的重要一環(huán)。此處筆者讓學(xué)生結(jié)合文體要素、文本內(nèi)容，借助雙氣泡圖，分小組比較《故都》與《荷塘》（見圖1）、《故都》與《地壇》、《荷塘》與《地壇》之間的異同。意象、意境、手法、情志等多個(gè)維度的信息比較，為接下來的圖式建構(gòu)作了很好的鋪墊。

圖1《故都》與《荷塘》異同比較  下載原圖

研究者巴德利通過大量實(shí)驗(yàn)表明，同時(shí)使用視覺與聽覺兩個(gè)通道可以促使學(xué)習(xí)者對(duì)不同表征的信息建立聯(lián)系，以合適的視聽通道來呈現(xiàn)信息可以降低外在認(rèn)知負(fù)荷。學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變、多種思維可視化工具的介入，為群文閱讀外在認(rèn)知負(fù)荷的降低提供了可能。

關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷主要發(fā)生于群文閱讀的歸納綜合、拓展應(yīng)用兩個(gè)環(huán)節(jié)，分別對(duì)應(yīng)有效單元間聯(lián)系、圖式建構(gòu)與應(yīng)用。

先看有效單元間聯(lián)系?！懊钍帧迸c“丹青”從字面上看僅涉及手法、意象之間的關(guān)系，但實(shí)然狀態(tài)下意象的處理會(huì)與意境以及作者的情志之間存在千絲萬縷的聯(lián)系。那如何才能發(fā)現(xiàn)和建立四者之間的有機(jī)聯(lián)系呢？

歸納綜合環(huán)節(jié)。筆者讓學(xué)生圍繞“如何理解'妙手’與其它要素之間的關(guān)系？”同一個(gè)焦點(diǎn)問題分組繪制三個(gè)文本的概念圖，然后集中展示、比較。概念圖借助連接詞、帶箭頭連接線直觀呈現(xiàn)出各要素間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系，如意象組合成意境、意境烘托情志、情志影響意境，甚至還能直接發(fā)現(xiàn)“清、靜、悲涼的意境特點(diǎn)體現(xiàn)于何處？”“多感官描繪手法如何推導(dǎo)出來？”等推理過程。

再看圖式建構(gòu)與應(yīng)用。圖式與應(yīng)用———自動(dòng)化的初級(jí)階段———往往分布于歸納綜合、拓展應(yīng)用兩個(gè)環(huán)節(jié)，可選用思維導(dǎo)圖或概念圖輔助完成相關(guān)任務(wù)。圍繞“妙手繪丹青”群文議題，可建構(gòu)通感和多感官描繪手法兩個(gè)圖式。

依托《荷塘》“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”和“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”兩句，我們選用思維導(dǎo)圖先來分析、構(gòu)建通感圖式。（見圖2）通過思維導(dǎo)圖的直觀呈現(xiàn)，“遠(yuǎn)處高樓上”“渺茫”兩個(gè)關(guān)鍵詞與“縷縷”之間的相似性，“仿佛歌聲”“如名曲”兩個(gè)關(guān)鍵詞與圖中原來“嗅覺”“視覺”歸類的不協(xié)調(diào)性及合理化轉(zhuǎn)化均可一覽無余。

圖2《荷塘》通感修辭圖式  下載原圖

在圖2的基礎(chǔ)上，再去整合《荷塘》《故都》《地壇》等文本的有效單元，多感官描繪手法的圖式也就不難建構(gòu)了。

歸納綜合環(huán)節(jié)通過對(duì)散布于各文本有效單元的提取、單元間關(guān)系的建立及與議題意義的有機(jī)整合，最終建構(gòu)起多文本的整體性意義——圖式。拓展應(yīng)用環(huán)節(jié)則通過新的任務(wù)情境下圖式的遷移運(yùn)用來完成圖式初級(jí)自動(dòng)化進(jìn)程。

上述環(huán)節(jié)分別采納了認(rèn)知負(fù)荷理論所倡導(dǎo)的“元素關(guān)聯(lián)效應(yīng)”“自我解釋效應(yīng)”和“變式效應(yīng)”，借助高元素關(guān)聯(lián)有效單元，選用思維導(dǎo)圖、概念圖等思維工具對(duì)單元間關(guān)系做出自我解釋，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)圖式再進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷得以大大增加。

認(rèn)知負(fù)荷既是群文閱讀信息加工的戰(zhàn)略資源，也是思維工具這一“牛繩”作用于群文閱讀的“牛鼻子”。認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)控決定著群文閱讀的教學(xué)效果，認(rèn)知負(fù)荷的有效調(diào)控策略降低了內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與外在認(rèn)知負(fù)荷，增加了關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。

思維導(dǎo)圖、概念圖等思維工具的作用在于：一是作為思維可視化工具，對(duì)群文閱讀各環(huán)節(jié)的思維過程、思維方法等進(jìn)行視覺表征，在一定程度上減少對(duì)工作記憶的依賴，幫助學(xué)習(xí)者節(jié)省更多的認(rèn)知資源用于高端思維加工；二是作為思維策略性工具，指向不同的思維能力類型，為辨識(shí)、比較與綜合各有效單元之間的關(guān)系及構(gòu)建圖式提供策略指引，發(fā)揮“引導(dǎo)”與“改造”功用。

筆者開展的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，具有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師普遍認(rèn)可思維工具有助于群文閱讀三種認(rèn)知負(fù)荷的調(diào)控。（見表1)

表1 思維工具調(diào)控群文閱讀認(rèn)知負(fù)荷調(diào)查結(jié)果分析  下載原圖

思維導(dǎo)圖可有效訓(xùn)練辨識(shí)、提取、理解、分析與綜合等思維能力。概念圖通過提取概念及建立概念間豐富而準(zhǔn)確的聯(lián)系，可有效訓(xùn)練提取、理解、分析與推理等能力。雙氣泡圖則立足于“尋找相似與不同”，可有效訓(xùn)練多維度比較能力。筆者開展的學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果可佐證上述結(jié)論：分別有68.24%和28.38%的同學(xué)非常同意或同意思維導(dǎo)圖的思維能力訓(xùn)練類型；分別有56.08%和39.19%的同學(xué)非常同意或同意概念圖的思維能力訓(xùn)練效果；100%的同學(xué)同意雙氣泡圖的比較能力訓(xùn)練效果。