基于核心素養(yǎng)的課程開發(fā)是落實課改目標(biāo)、提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2018年教育部頒布的修訂版高中課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，為高中課程設(shè)計與實施指引了方向。在課程設(shè)計與實施中，如何落實問題解決、創(chuàng)新意識等核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求，同時兼顧語言建構(gòu)與運用、思維提升與發(fā)展、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求，將成為語文課程研究重點討論的問題。本文以新一輪高中課程改革為背景，立足核心素養(yǎng)的學(xué)科特征，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評價等方面，探討語文課程設(shè)計的方向和原則，同時以高中語文專題教學(xué)為例，提出可供參考的實施路徑與策略。
一、高中課程開發(fā)理念的變革與突破
課程改革離不開理念的革新。當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展不僅改變了人類的物質(zhì)生活形態(tài)和內(nèi)在思維方式，也對人才培養(yǎng)、教育變革提出了新的發(fā)展要求。從國際教育變革方向來看，培養(yǎng)學(xué)生具備批判性思維、問題解決、溝通協(xié)作等素質(zhì)已成為必然趨勢。這一現(xiàn)實情境，對我國課程建設(shè)者觀念的轉(zhuǎn)型提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也提供了良好契機。
（一）學(xué)生觀：強調(diào)主體地位與個體經(jīng)驗
新世紀(jì)課程改革以來，對學(xué)生的角色定位發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。長期以來，驗證課程設(shè)計與實踐效果的一般標(biāo)準(zhǔn)是知識是否得以傳遞，學(xué)生是否對知識具有準(zhǔn)確的認(rèn)識。就人性假設(shè)而言，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)，甚至被視為知識的存儲容器。但是，個體綜合能力的發(fā)展并未隨知識儲備量的增加得以提升。核心素養(yǎng)這一育人目標(biāo)的提出，便是對傳統(tǒng)學(xué)生觀的有力反思。“核心素養(yǎng)”既不是簡單的知識技能，更不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而是運用知識技能解決現(xiàn)實問題所必需的思考力、判斷力、表達力及人格品性。它顛覆了對學(xué)習(xí)者的被動假設(shè)，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，重視學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗對課程設(shè)計與實施的重要價值，強調(diào)學(xué)生、教師、課程與社會情境的有機融合。促進核心素養(yǎng)發(fā)展的課程要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，借助真實的問題與多樣化的學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的個性化。高中階段是個體思維縱深發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)生不再滿足于確定性知識與標(biāo)準(zhǔn)答案，而樂于立足不同視角、運用多樣化策略與方法，建構(gòu)個性化的學(xué)習(xí)成果。正因?qū)W生有意愿且有能力經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題到自主探索、解決問題的復(fù)雜思維過程，轉(zhuǎn)變高中課程建設(shè)者過去所秉持的學(xué)生觀顯得尤為緊迫。要而言之，應(yīng)充分信賴和賞識學(xué)生，擺脫課程設(shè)計與實施中的操控心理，設(shè)法促成學(xué)生運用學(xué)科知識進行思考與判斷，并在記錄、概括、說明、討論和考察等實踐活動中建構(gòu)自身的經(jīng)驗體系。
（二）知識觀：注重典型知識的建構(gòu)生成
后現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)，知識僅為人類當(dāng)下的認(rèn)識結(jié)論，會隨認(rèn)知視角的轉(zhuǎn)換而被證偽。換言之，知識是不斷重組的、變形的，甚至是模糊的、無邊界的。觀察、推理甚至直覺和想象的最重要功能，是幫助我們批判考察那些大膽的猜想，探索未知。這一理念的提出，令知識線性累積式增長模式備受質(zhì)疑。從學(xué)習(xí)行為自身規(guī)律來看，學(xué)生是在問題解決的過程中，不斷拓展知識的邊界，實現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的自我建構(gòu)的。因此，在知識的遴選上，要改變對知識效能的執(zhí)念，不必刻意強調(diào)知識的“有用性”和“適應(yīng)性”，甚至也不必刻意強調(diào)知識的“確定性”與“系統(tǒng)全面性”，而是選取那些具有典型性和挑戰(zhàn)性的知識作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。在基于核心素養(yǎng)的高中課程改革背景下，各學(xué)科對課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)進行了較大幅度的統(tǒng)整，釋放出從追求全面覆蓋向選取典型內(nèi)容轉(zhuǎn)型的信號。其基本理念就是要發(fā)揮“關(guān)鍵與典型”課程內(nèi)容的作用，通過關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動學(xué)生綜合能力的整體提升。這種“少即是多”的課程與教學(xué)組織原則，必然使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出“典型取向”：通過典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷典型的探究過程，嘗試典型的學(xué)習(xí)方法與策略，獲得典型的情感體驗，最終達成深度理解。
（三）課程觀：以發(fā)展取向取代內(nèi)容本位
課程觀是人們關(guān)于課程本質(zhì)、課程價值、課程要素等相關(guān)問題的基本認(rèn)識，它影響甚至支配著課程設(shè)計、課程實施的展開。長久以來，我國基礎(chǔ)教育秉持內(nèi)容本位的課程觀，強調(diào)學(xué)科內(nèi)容體系的構(gòu)建，關(guān)注內(nèi)容組織形態(tài)的線性邏輯。其根本目的在于為學(xué)生提供相對完整的知識與技能。但是，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人類拓寬了獲得信息與知識的渠道，獲取知識的速度大大提升。這一技術(shù)變革改變了傳統(tǒng)認(rèn)識，人們不再視課程為學(xué)科、模塊、單元、知識點的簡單疊加，而是秉持“課程即發(fā)展”的理念，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗與自我實現(xiàn)的重要價值，突出強調(diào)教師、學(xué)習(xí)者在課程設(shè)計與實施過程中的核心地位。教師與學(xué)生應(yīng)具有課程設(shè)計與開發(fā)的自主權(quán)，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗與發(fā)展需求始終是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，而教師應(yīng)以課程研發(fā)者與學(xué)習(xí)過程推動者的身份參與到課程建設(shè)中。課程設(shè)計與實施所依托的不再是具體的學(xué)科內(nèi)容與知識，而是研究問題、學(xué)習(xí)任務(wù)與實踐活動。可以說，正是這些問題、任務(wù)和活動，最大限度地聚合了不同的知識。其重點不是讓學(xué)生習(xí)得這些內(nèi)容，而是在問題解決過程中、在建構(gòu)式學(xué)習(xí)中掌握學(xué)科認(rèn)知路徑，形成問題解決能力，實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。當(dāng)然，在此期間學(xué)生也必然收獲大量知識，其不同之處在于這些知識是運用過程中發(fā)現(xiàn)和習(xí)得的帶有個人經(jīng)驗色彩的鮮活知識，而不是灌輸學(xué)習(xí)狀態(tài)下的干癟結(jié)論。
二、高中語文課程設(shè)計的方向與原則
課程開發(fā)理念的變革為改進高中學(xué)科課程設(shè)計提供了方向。基于核心素養(yǎng)的高中語文課程設(shè)計，基本原則是充分賦予師生以課程設(shè)計權(quán)限，通過對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評價方式的系統(tǒng)思考和精心選取，在動態(tài)的課程開發(fā)鏈條中培育學(xué)生核心素養(yǎng)，以充分發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能。
（一）課程目標(biāo)立足素養(yǎng)整合
課程目標(biāo)是課程設(shè)計的起點，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的重要指引。為保證課程目標(biāo)與教學(xué)效果的一致性及目標(biāo)的可落實性，傳統(tǒng)課程設(shè)計注重目標(biāo)設(shè)置的精確性與可分解性。這種經(jīng)典課程理論的優(yōu)勢在于能緊密聯(lián)結(jié)課程內(nèi)容、教學(xué)實踐與評價等相關(guān)環(huán)節(jié)，而劣勢則是對課程與教學(xué)中富有生成價值的內(nèi)容與結(jié)果形成束縛。換言之，目標(biāo)模式誤解了知識的性質(zhì)，誤解了課程與教學(xué)的改進方式。因此，促進核心素養(yǎng)發(fā)展的高中語文課程應(yīng)強調(diào)目標(biāo)對學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)向作用，而注意避免束縛學(xué)生個性發(fā)展的多重可能。
根據(jù)修訂版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，核心素養(yǎng)取向的課程目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)科思維能力，將原有碎片化狀態(tài)的能力訓(xùn)練目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合的整體。核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的統(tǒng)整，課程實施不再指向單一目標(biāo)，而是力促三者呈現(xiàn)共生、并進、交融的形態(tài)：學(xué)生建構(gòu)知識的過程，也就是能力發(fā)展的過程，同時還是經(jīng)驗形成的過程和反省內(nèi)化思想方法的過程。在這個過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機得到真實的發(fā)展，學(xué)生的情感體驗被充分調(diào)動起來，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度受到潛移默化的影響，從而樹立對自我、對人生、對同伴、對社會、對未來的健康的價值觀。需要強調(diào)的是，出于研究和討論的需要，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)被分解為四個方面，但是實踐過程中這四個核心素養(yǎng)一定是共同發(fā)展的，無法單擺浮擱地培養(yǎng)。
（二）課程內(nèi)容強調(diào)專題研討
課程內(nèi)容雖不能直接等同于教材內(nèi)容，但在現(xiàn)實情境中后者對前者有著深刻影響。從教材編寫的現(xiàn)狀看，人們習(xí)慣根據(jù)學(xué)科知識體系和社會發(fā)展需求選擇特定知識，再不斷拆分、壘疊，組裝成學(xué)科教材，將之作為課程內(nèi)容的基點，支配師生的教學(xué)實踐活動。這種自上而下的“物理組合”方式，削弱了學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，割裂了學(xué)科內(nèi)部各模塊之間的聯(lián)系，在一定程度上使高中課程變成不同學(xué)科的簡單相加，學(xué)科變成不同模塊的機械拼接，模塊成為不同單元的線性排列，單元則變成知識點的生硬組合。最終，課程開發(fā)者遴選出來的知識，經(jīng)過一次次分解和傳遞，以散碎、無序、孤立的“點狀”形態(tài)儲存于學(xué)生腦海里，很難有效提取，遑論在復(fù)雜情境下游刃有余地運用。
20世紀(jì)末，世界各國課程改革與國際教育研究者呼吁對課程內(nèi)容進行反思，強調(diào)課程內(nèi)容的主題性、整合性與跨學(xué)科特征。基于主題與學(xué)科整合邏輯的課程內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者能夠在更為廣闊且豐富多樣的情境之中，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深入理解與探究，并實現(xiàn)自身高階認(rèn)知能力的發(fā)展。據(jù)此，語文教學(xué)可以把專題研討作為課程內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)，學(xué)生有充分的自主權(quán)在專題之下去研究自選的“研究問題”。教師和學(xué)生在此過程中自主建構(gòu)教學(xué)和學(xué)習(xí)材料，以改善傳統(tǒng)教材限制性和碎片化的問題。在專題研討中，課程內(nèi)容由原來的篇章解讀變?yōu)樵谡鎸嵡榫持袔熒餐タ说膯栴}或完成的任務(wù)。這些問題和任務(wù)是開放性的、有挑戰(zhàn)的，教師和學(xué)生要探索答案，更要探索方法，還要互相啟發(fā)、互相幫助。必須強調(diào)的是，語文專題研討并不排斥圍繞篇章開展的文本分析。事實上，專題研討正是從篇章精讀開始，并將其作為學(xué)習(xí)活動的起始點。不同的是，專題研討視野下的篇章閱讀，其功能并不是“一個例子”，或者知識的載體，而是初始文獻和信息源。篇章閱讀是發(fā)現(xiàn)問題的過程，同時也為問題探究提供了素材上的支撐。專題研討視野內(nèi)的篇章文本在研究問題的統(tǒng)領(lǐng)之下，不可避免地要與其他篇章發(fā)生關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生用比較閱讀的思維方式去分析、綜合相關(guān)知識和信息，并基于研究意識進行深度挖掘，從而將篇章閱讀納入系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，不斷與其他知識和信息以及個體生活經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系。
（三）學(xué)習(xí)方式倡導(dǎo)探究合作
在傳統(tǒng)的語文課堂上，教師背負著沉重的教學(xué)壓力，須在規(guī)定時間、規(guī)定地點完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。基于“課程即內(nèi)容”的觀念所開發(fā)的課程，在實施層面必然導(dǎo)致教師把知識傳遞效率作為首要追求。利用問題推進課堂教學(xué)是常見的教學(xué)方式，在實施過程中，教師的效率觀念和操控意識表現(xiàn)得也最為明顯。根據(jù)個體認(rèn)知經(jīng)驗，教師代替學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題，甚至設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案。在課堂上，把學(xué)生的發(fā)言或討論歸結(jié)到自己預(yù)設(shè)的答案上來，甚至連解決方法都要強求一致。從促進核心素養(yǎng)發(fā)展的角度來看，沒有對問題的深度探究就不具備素養(yǎng)形成的基本條件，而當(dāng)前慣常使用的這些方法顯然不能滿足素養(yǎng)發(fā)展的基本要求。為此，我們需改進教與學(xué)的基本方式，從教育者“統(tǒng)一集權(quán)”模式向?qū)W(xué)習(xí)者“民主放權(quán)”模式轉(zhuǎn)變。
新課改以來，課程組織形態(tài)在逐漸發(fā)生變化，問題式探究學(xué)習(xí)逐漸成為語文教學(xué)的重要形態(tài)。通過讓學(xué)生直面現(xiàn)實錯綜復(fù)雜的問題，發(fā)揮問題解決者的積極作用，同時發(fā)展解決問題的策略和學(xué)科知識基礎(chǔ)和技能。這種問題式探究學(xué)習(xí)并不依托于傳統(tǒng)的知識講授或上述所謂“問題設(shè)計”模式，而是在語文專題研討過程中得以實現(xiàn)的。從思維科學(xué)上講，一個可供研究的問題，它的處置流程應(yīng)該形成往復(fù)循環(huán)的“環(huán)路”。問題的發(fā)現(xiàn)、提出、解決（此處指獲得淺表性結(jié)論或答案）以及方法的初步總結(jié)，這四個環(huán)節(jié)可以幫助學(xué)生對問題形成表層認(rèn)知。這種表層認(rèn)知對于思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)還遠遠不夠，必須鼓勵學(xué)生對特別重要、特別感興趣的問題進行深度研究，這樣的研究過程及其最后所獲得的深度理解，才能真正建構(gòu)知識，提升思維品質(zhì)。而這樣的理解也必將催生新的問題、新的發(fā)現(xiàn)，故學(xué)生能夠經(jīng)由此種“環(huán)路”而不斷進入深度探索未知世界的旅程。語文專題教學(xué)強調(diào)，不同學(xué)生在每一個專題學(xué)習(xí)里都要通過不同方式和視角進入課程內(nèi)容，完成自己的選題任務(wù)并通過“開題答辯”，然后在教師指導(dǎo)下與同伴合作，對研究問題進行文獻梳理和深度探究，最終形成論文、研究報告等形式多樣的學(xué)習(xí)成果。這些學(xué)習(xí)成果包含著學(xué)生對語文知識的理解與運用，凝聚著學(xué)生閱讀和鑒賞的思路和經(jīng)驗，表現(xiàn)著學(xué)生對文學(xué)和文化現(xiàn)象的思考和見解。可以說，正是問題的深度探究以及隨之而來的學(xué)習(xí)成果，有效培育了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，并使其以綜合化、高質(zhì)量的成果形態(tài)呈現(xiàn)出來。
學(xué)校課程與教學(xué)應(yīng)指向?qū)W會思考的“協(xié)同”“溝通”“表現(xiàn)”的活動，而不僅局限于“讀”“寫”“算”技能的訓(xùn)練。對問題的深度探究推動了課堂民主，使真正的合作學(xué)習(xí)成為可能。教師不是在班級授課制下傳授預(yù)設(shè)知識，而是把所有學(xué)生的興趣調(diào)動起來，讓他們積極參與到專題研討中。教師不是知識權(quán)威和話語霸權(quán)者，而是領(lǐng)隊、向?qū)c同伴，以其更多的知識和經(jīng)驗為學(xué)生做指導(dǎo)并參與討論，并以教師的身份角色來組織保障這種民主參與能夠順利進行。這樣一來，課堂的權(quán)力再一次被下放，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。他們擁有提出自己真實問題的權(quán)利，擁有選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，擁有選擇學(xué)習(xí)進度的權(quán)利，擁有用擅長的方式展示學(xué)習(xí)成果的權(quán)利。當(dāng)學(xué)生最大限度地擁有學(xué)習(xí)的選擇權(quán)和決策權(quán)，其自身也最大限度地肩負了保證學(xué)習(xí)效果的責(zé)任。出于這種責(zé)任，他要選擇一切可能的方式求助于外界，同伴、教師、家長、學(xué)校的其他人員都有可能成為學(xué)生合作的對象。其中，同伴之間距離最近、最有共同語言，他們各用其長、補其所短、互幫互助、積極分享。不斷分權(quán)、放權(quán)的課程組織方式催生積極健康的課堂形態(tài)，使每個學(xué)生成為學(xué)習(xí)決策者和公共學(xué)習(xí)參與者，從而也有利于促進其跨學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。
（四）學(xué)習(xí)評價指向促進學(xué)習(xí)
隨著認(rèn)知心理學(xué)與建構(gòu)主義教育哲學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者的核心地位與重要價值得到進一步確認(rèn)。越來越多的教育評價研究者認(rèn)為當(dāng)前普遍采用的測試與評價存在兩個方面的問題，一則為能力可分解性，一則為脫離語境性。具體到語文學(xué)科，這種測試形式預(yù)設(shè)語文素養(yǎng)是可以肢解的，并且其考查與測評可以脫離真實的應(yīng)用情境與生活體驗。教育考試評價是對課程內(nèi)容、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)成果互動過程的有效檢驗，而其測試內(nèi)容的精度是教育評價與測量的重要原則。近些年來，教育評價領(lǐng)域興起并倡導(dǎo)“為學(xué)習(xí)而評價”的理念。與傳統(tǒng)理念不同，“為學(xué)習(xí)而評價”是搜集整理評價信息而促進學(xué)習(xí)過程發(fā)展的形成性評價，這種評價不是教師對學(xué)生的價值判斷過程，而是使師生、生生在相互評價的過程中，促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整與實現(xiàn)，促進學(xué)習(xí)過程的有效展開。以促進學(xué)習(xí)為根本目的，而評估得到的信息是改進教學(xué)的依據(jù)。評價主體的多元化，評價內(nèi)容的豐富性，評價過程的動態(tài)性與評價結(jié)果的多樣化，是“為學(xué)習(xí)而評價”的突出特點。事實上，近年來以促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨的語文教學(xué)改革，無論是單元教學(xué)、模塊教學(xué)、主題情境教學(xué)還是專題教學(xué)，雖然概念范疇不同，實施方式各異，但在學(xué)習(xí)評價上都不同程度呈現(xiàn)出“為學(xué)習(xí)而評價”的基本特征。
考試與評價的目的，影響著評價方式的選擇，而評價主體的參與則影響著評價結(jié)果的運用。針對語文核心素養(yǎng)的評價，應(yīng)突出主體的多樣化，教師、同伴、家長、專家和其他課程設(shè)計與實施的相關(guān)人員都應(yīng)成為評價的參與者。在這里，尤其要突出學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生主體意識在過程性評價與終結(jié)性評價中的重要性。其他評價者進行任何形式的學(xué)習(xí)評價，歸根結(jié)底也是為了能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的思維過程，增強自我反思與自我監(jiān)控意識。從評價內(nèi)容與方式來看，內(nèi)容整合、問題導(dǎo)向與情境設(shè)置成為核心素養(yǎng)評價變革的重要方向。近年來教育測試評價項目的情境化發(fā)展趨勢日漸增強。例如，設(shè)置博物館主題的綜合性實踐活動，讓學(xué)生能夠運用語文課程所學(xué)內(nèi)容解決實際問題。這一測試形式的出現(xiàn)，引發(fā)了諸多討論。有些學(xué)者認(rèn)為，在考試評價中設(shè)置情境，是為了強化學(xué)生語言實踐運用的意識，突出語文課程的實踐性特征。也有學(xué)者強調(diào)，情境化的價值并非僅僅在于知識與技能的運用，根本目的在于讓教師與學(xué)生意識到語文學(xué)習(xí)發(fā)生的場所不應(yīng)局限于課堂，在真實的生活情境中，依舊存在大量的語文學(xué)習(xí)機會。大量的命題與測試實踐，讓語文學(xué)習(xí)更貼近實際生活，語文考試與評價的新路徑更加明晰。除變革評價測試命題外，運用表現(xiàn)性評價促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，也越來越成為語文教育研究者和實踐者的共識。為此，語文學(xué)科逐漸開始強調(diào)對學(xué)習(xí)成果的質(zhì)性分析。作為課程單元的專題研討活動，雖非功利性，但要記錄每個學(xué)生屬于他自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和發(fā)展路徑，最有說服力的就是留下高質(zhì)量的寫作成果。因為讀和寫是一體兩面，寫作成果的質(zhì)量反映并且促進著閱讀理解的水平，在語文課程中有著異乎尋常的重要性。
三、高中語文課程實施的路徑與策略
在課程實施中落實上述設(shè)計原則，使學(xué)生語文核心素養(yǎng)真正得到發(fā)展和提升，必將經(jīng)歷長期研究和持續(xù)探索的過程。這種探索離不開教育理論研究和教育管理層面自上而下的推進，更離不開一線語文教育工作者自下而上的創(chuàng)造。雖然語文核心素養(yǎng)的概念是在本輪課標(biāo)修訂過程中才明確提出的，但從本質(zhì)上講，21世紀(jì)以來高中語文課程與教學(xué)實踐中誕生的多種改革模式，都直接或間接地觸及和回應(yīng)了這一課題。尤其高中語文專題教學(xué)，其育人目的、設(shè)計理念與核心素養(yǎng)取向的課程形態(tài)高度一致，其實施路徑與策略也具有重要參考價值。
（一）以專題為核心設(shè)計課程方案
語文專題教學(xué)雖冠以“教學(xué)”之名，其意涵遠遠超出傳統(tǒng)意義上語文教學(xué)的范疇，本質(zhì)上是以“專題”研究為核心，涵蓋課程開發(fā)、教學(xué)實施和學(xué)習(xí)評價等環(huán)節(jié)在內(nèi)的語文整體教學(xué)模式。其中“專題”包含兩個層面的含義，一方面是語文課程內(nèi)容的集合，起到劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、明確研究對象、聚合教學(xué)材料的作用，可稱之為“課程專題”；另一方面，在課程專題統(tǒng)領(lǐng)下，教師限定或?qū)W生自主發(fā)現(xiàn)的有研究價值的學(xué)習(xí)問題，可稱之為“學(xué)習(xí)專題”。為滿足高中生思維發(fā)展深刻性的需求，高中語文專題教學(xué)特別強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)、問題探究的深度和研究成果的質(zhì)量。從教學(xué)實施層面看，專題教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最顯著的區(qū)別在于，后者基于課時教案展開，前者基于課程方案展開。教師和學(xué)生共同商定具有語文研究價值的內(nèi)容構(gòu)建課程專題，如研究某一類語言現(xiàn)象、文學(xué)現(xiàn)象或文化現(xiàn)象，對某一本經(jīng)典名著開展研讀，系統(tǒng)閱讀和研究某一位重要作家的創(chuàng)作風(fēng)格，研究某一種文體的鑒賞與創(chuàng)作等。在實施課程專題時，教師規(guī)劃出相對獨立完整的課程周期，把課程目標(biāo)、課程資源、教學(xué)方略、評價方案等課程要素統(tǒng)籌起來進行整體設(shè)計和系統(tǒng)安排，制訂專題教學(xué)課程方案。這種方案既不同于學(xué)科課程的傳統(tǒng)“教案”，也有別于活動課程的“活動方案”，而是把兩者的優(yōu)勢結(jié)合起來，既能使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下靜心讀書，建構(gòu)經(jīng)驗，鉆研有價值的語文問題；又能使學(xué)生在教師的組織下充分活動起來，交流觀點，形成有質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。在課程方案中，教師一般會按照循序漸進的原則將整個專題學(xué)習(xí)劃分為若干“課段”，把培育核心素養(yǎng)的目標(biāo)潛移默化地融入不同“課段”中，再進一步分配到一個個具體的課時里，從而避免了“課時主義”教學(xué)的短視。預(yù)設(shè)課程方案會隨著教學(xué)實施情況不斷調(diào)整，但其周期性安排和系統(tǒng)思考的觀念，會幫助學(xué)生從零散的課時和無序的內(nèi)容中解脫出來，用較長時間集中精力深入、系統(tǒng)地探究自己感興趣的學(xué)習(xí)專題，也就更加符合素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，體現(xiàn)了素養(yǎng)發(fā)展不可或缺的統(tǒng)整性。
（二）以問題為導(dǎo)向促進深度探究
語文專題教學(xué)視問題為生成資源和對話的媒介，學(xué)生是問題的發(fā)現(xiàn)者、提出者、探究者和解決者，且每一個學(xué)生從問題發(fā)現(xiàn)到解決的全過程都處在開放和分享的狀態(tài)下。相比于“問題設(shè)計”，教師更注重“問題處置”，即如何來處理學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)的形形色色的問題，以有利于學(xué)生在深度探究中實現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)目標(biāo)。在專題教學(xué)實施中，教師往往采用這樣的流程和策略：一是廣泛搜集并及時整理學(xué)生提出的問題；二是指導(dǎo)學(xué)生對問題的語言表述進行修正，教學(xué)生學(xué)會提問；三是以是否具有語文學(xué)科研究價值為標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)學(xué)生對修正后的問題進行篩選；四是幫助學(xué)生對遴選出的問題進行分類，并根據(jù)興趣選擇各自的研究問題；五是開展文獻研究和專業(yè)指導(dǎo)，在師生對話、生生對話、師生與文獻對話中探討研究問題的解決路徑和方法；六是學(xué)生運用適當(dāng)?shù)难芯糠椒ㄗ灾鹘鉀Q問題，形成個性化的觀點和認(rèn)識；七是組織學(xué)生匯報問題探究過程和研究結(jié)論；八是教師分享鑒賞論文、研究報告等不同文體的寫作知識和經(jīng)驗，請學(xué)生把研究所得用書面形式呈現(xiàn)出來；九是組織學(xué)生宣講研究成果并結(jié)集或發(fā)表，以促成更大范圍的分享和交流。這種環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的問題處置不僅培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、篩選問題、聚焦問題、解決問題的能力，也促進了學(xué)生讀寫轉(zhuǎn)化能力和聽說能力的提高。更為重要的是，學(xué)生能夠體驗問題探究的全過程，使思維不斷向縱深處漫溯，避免了問題解決的淺表化和工具化傾向。
（三）以任務(wù)為驅(qū)動實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)
專題教學(xué)實施過程中伴隨著豐富多彩的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同類型的專題教學(xué)包含但不限于以下任務(wù)形態(tài)：提問、鑒賞、研究、創(chuàng)作、討論、宣講等。每一種任務(wù)的完成過程，是學(xué)生知識建構(gòu)的過程，也是學(xué)習(xí)成果的形成過程，還可以成為學(xué)習(xí)資源庫的建設(shè)過程，如閱讀文獻資源庫、研究問題資源庫、鑒賞論文資源庫、文學(xué)創(chuàng)作資源庫、研究報告資源庫、宣講視頻資源庫等。這些學(xué)習(xí)資源庫是通過小組合作、展示匯報、組建學(xué)習(xí)成果編輯部等方式，由學(xué)生逐步建設(shè)而成的，并隨著學(xué)習(xí)過程的展開不斷豐富和完善。在建設(shè)資源庫的過程中，學(xué)生獲得知識和經(jīng)驗的對象從教師轉(zhuǎn)向自我、轉(zhuǎn)向同伴；學(xué)生勝任任務(wù)的能力要素從學(xué)科素養(yǎng)逐步拓展到與他者合作的跨學(xué)科素養(yǎng)，從而有力推進學(xué)習(xí)共同體的形成。正如有學(xué)者所言，學(xué)習(xí)共同體不是地域性、血緣性的共同體，也不是班集體那樣整齊劃一的集合，而是意味著由敘事、言語構(gòu)成的，富于想象力的共同體。在這和而不同的共同體中，每個人自立、親和，通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質(zhì)的他者的良好關(guān)系并參與其中。語文專題教學(xué)以共同的研究愿景為引領(lǐng)，使學(xué)生肩負起多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，踏入“和而不同”“協(xié)同創(chuàng)造”的求知旅程。
（四）以學(xué)生為主體開展學(xué)習(xí)評價
為達成促進學(xué)習(xí)的宗旨，語文專題教學(xué)主張在評價內(nèi)容、評價方式和評價策略上尊重學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求。首先，在制訂課程方案時充分聽取學(xué)生意見，確定哪些學(xué)習(xí)任務(wù)是共同的、規(guī)定性的，由教師按照學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)進行評價；哪些任務(wù)是個性化的、可選擇的，由學(xué)生本人、同伴、教師和其他相關(guān)者搜集不同表現(xiàn)性數(shù)據(jù)進行評價。同時使學(xué)生明確不同階段的評價目的和評價方式。這種做法使學(xué)生參與到評價設(shè)計中來，讓學(xué)生深入理解評價目的和意義。其次，實施過程中注重用持續(xù)的評價來促進和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是出于排列名次、區(qū)分等級等短期和功利的目標(biāo)。無論對學(xué)生選題的指導(dǎo)還是對成果的批改，教師的評價更接近于建設(shè)性意見，在發(fā)現(xiàn)優(yōu)點、指出問題的同時，為提高學(xué)生研究水平指明方向。評價形式也一改紙筆測試的嚴(yán)肅刻板，往往通過輕松愉快的談話或者批改作業(yè)時的評語交流來完成。學(xué)生在被教師評價的同時，也可以評價教師的觀點，交換不同意見，促進師生合作、教學(xué)相長。最后，教師的評價策略具有針對性和靈活性。一方面教師要堅持實事求是的原則，不搞平均主義，使態(tài)度端正、思維敏捷、功底扎實的同學(xué)脫穎而出。另一方面，教師也關(guān)注學(xué)生的“進步幅度”，對那些成果絕對質(zhì)量不佳，但就個人而言進步幅度明顯的學(xué)生予以特別鼓勵，設(shè)法促成不同水平學(xué)生之間的互相欣賞和互相幫助。上述評價方式促進了學(xué)生自身對評價活動的深度理解和持續(xù)參與，既有利于消弭同伴競爭中“劍拔弩張”的氣氛，也有利于增強價值自信，為每個學(xué)生的心靈成長提供指引。
