當(dāng)下，語文教師在教材文本閱讀上存在著一些問題，例如依賴教輔，照搬教參，教材文本獨(dú)立解讀能力缺乏，閱讀審美感受與體驗(yàn)薄弱等。這些問題典型地體現(xiàn)在語文教師閱讀教材時(shí)，喜歡襲用名家觀點(diǎn)，不愿作自我思考解析，淪為他人閱讀結(jié)論甚至是教學(xué)結(jié)論的搬運(yùn)工。這就是專家學(xué)者們所批判的“偽閱讀”。偽閱讀不會(huì)給教師帶來個(gè)性化閱讀的快感和充實(shí)，也難以促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的提升；相反，偽閱讀只會(huì)得出千篇一律的閱讀結(jié)論，不利于教師的閱讀習(xí)慣與敏感的培養(yǎng)。更糟糕的是，偽閱讀作為一種不良的閱讀示范，帶給學(xué)生的閱讀傷害是難以估量的，至于閱讀教學(xué)效率就更無從談起。因此，有必要明確語文教師應(yīng)有的專業(yè)閱讀素養(yǎng)，使語文教師都能成為“有意義的讀者”與“創(chuàng)造性的讀者”。

       教師上崗后，閱讀的目的發(fā)生了變化。在為數(shù)不少的教師看來，自己主要面臨的任務(wù)是傳授教材與教學(xué)參考書上所規(guī)定的內(nèi)容，以及幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)考試，提高應(yīng)試分?jǐn)?shù)。正是這種相對(duì)單一的閱讀與閱讀教學(xué)的認(rèn)知，逐步導(dǎo)致語文教師的閱讀目的境界趨向低階化，即只為備課、上課、復(fù)習(xí)與考試等任務(wù)而閱讀。閱讀目的境界的下降，又造成教師閱讀量減少、閱讀面變窄、閱讀模式與方法變得機(jī)械。換言之，語文教師的閱讀越來越消極，或者說漸漸離開閱讀的本體而走向異化。因此，要消除偽閱讀現(xiàn)象，必須樹立正確的專業(yè)閱讀理念，提升語文教師的閱讀境界。

       毫無疑問，樹立專業(yè)閱讀的理念是改變語文教師偽閱讀行為的前提條件。王力先生將“?！笔紫冉忉尀椤皢渭儯瑢Ｒ弧?。“單純，專一”并不是指單一，最終指向的是專業(yè)，是“術(shù)業(yè)有專攻”。換言之，語文教師既是普通的讀者，更是閱讀的指導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)從這一雙重身份出發(fā)進(jìn)行真實(shí)的閱讀。

       語文教師作為普通讀者開展真實(shí)的閱讀，可以“消解語文閱讀中那些圍繞應(yīng)試的'偽閱讀’的東西”，此時(shí)的教師應(yīng)有自己的讀書經(jīng)驗(yàn)、眼光、習(xí)慣和熱情，有判斷力、理解力和讀寫力，這才是最可靠的憑借、最有價(jià)值的資源。教學(xué)參考書重在參考，名師解讀重在名師個(gè)人的體驗(yàn)，這些材料教師可以閱讀，但不能反客為主。只有明白了這一點(diǎn)，語文教師才能真正改變閱讀行為，提升閱讀境界。

       語文教師作為指導(dǎo)者，其閱讀理念一定要超越普通讀者，如此其閱讀境界自然也會(huì)提高一個(gè)層次。換言之，作為指導(dǎo)者，其閱讀不僅僅在于讀出文本寫了什么，而且更要讀出文本為什么寫和怎么寫的；不僅僅讀出文本淺層面上的內(nèi)容，還要深入文本的內(nèi)核，讀出文本的本質(zhì)。更重要的是作為指導(dǎo)者，教師的專業(yè)閱讀主要體現(xiàn)在不斷地創(chuàng)造“作品”。這里的“作品”是教師用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材文本所創(chuàng)作的產(chǎn)品；更明確地說，教師依據(jù)文本進(jìn)行想象的產(chǎn)物就是作品，又或者說文本被教師閱讀就成了作品。因此，教師的真實(shí)閱讀是一種專業(yè)化的閱讀，此時(shí)的教材對(duì)教師而言，不再單一地體現(xiàn)為備課價(jià)值或考試價(jià)值。

       必須倡導(dǎo)有繼承的自主獨(dú)立發(fā)展創(chuàng)新的閱讀理念。語文教師能獨(dú)立閱讀教材文本，沉入文本的字里行間去，潛心對(duì)文本形成自己的有個(gè)性的解讀，這是語文教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志，是思維碰撞和教學(xué)實(shí)踐的前提。唯有對(duì)文本有自己的深刻獨(dú)到的理解，才能靈活自如地從“文本”轉(zhuǎn)向“生本”，在實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，將自己和學(xué)生共同打造成為真正的讀者。

       1.強(qiáng)化閱讀方法，培養(yǎng)獨(dú)立閱讀

       語文教師個(gè)人的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀審美能力能夠形成閱讀教學(xué)的邏輯和思路，而語文教師獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)需要掌握正確的閱讀方法，帶動(dòng)有效閱讀。在當(dāng)下，特別需要提倡基于新課程改革精神的三種閱讀方法。

       （1）評(píng)價(jià)式閱讀法

       評(píng)價(jià)式閱讀法是指語文教師在教材文本的閱讀過程中介入評(píng)估的手段，從而達(dá)到聚焦、糾錯(cuò)等目的。對(duì)于一般讀者來說，評(píng)價(jià)與閱讀是分離的，而且絕大多數(shù)讀者是不會(huì)在閱讀的任何環(huán)節(jié)直接介入評(píng)價(jià)的。對(duì)語文教師來說，將評(píng)價(jià)介入閱讀過程中是克服偽閱讀現(xiàn)象的重要途徑。

       評(píng)價(jià)式閱讀又有兩種方法：一是對(duì)閱讀內(nèi)容的評(píng)價(jià)，一是對(duì)閱讀成果的評(píng)價(jià)。前者是指語文教師在閱讀教材文本過程中，邊讀邊思考邊分析，將直覺思維與理性思維高度融合，這樣不但能掌握文本關(guān)鍵，而且能發(fā)現(xiàn)文本存在的問題，從而使閱讀變得深刻而廣闊。后者是指一個(gè)閱讀過程結(jié)束，形成教師的體驗(yàn)感悟，也就是所謂的閱讀成果，教師自覺地對(duì)這些成果重新加以比較分析，作出必要的價(jià)值判斷，以利于保持發(fā)揚(yáng)或改弦易轍。評(píng)價(jià)式閱讀可使教師的閱讀趨向從應(yīng)試的枷鎖中解脫出來，讓教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)閱讀中的問題，并予以糾正。如此，教師的閱讀才能沿著科學(xué)健康的方向前行。

       （2）質(zhì)疑式閱讀法

       質(zhì)疑式閱讀是中國(guó)傳統(tǒng)閱讀中的經(jīng)典閱讀方法，同時(shí)也是現(xiàn)代創(chuàng)造性閱讀的重要組成部分。古代文人特別重視質(zhì)疑，所謂“博學(xué)之，審問之”“學(xué)源于思，思源于疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，都是在強(qiáng)調(diào)閱讀質(zhì)疑的重要性。正因?yàn)槿绱?，基于新課程改革的中小學(xué)閱讀教學(xué)，特別推崇質(zhì)疑式閱讀。自然，教師要實(shí)施質(zhì)疑式閱讀教學(xué)，必須自身熟練掌握并自如運(yùn)用質(zhì)疑式閱讀法。

       作為能動(dòng)式閱讀的重要方法，質(zhì)疑式閱讀法能夠促進(jìn)語文教師帶著高階的目的進(jìn)行教材文本閱讀，而教師在閱讀中解決問題的過程相當(dāng)于教師對(duì)文本進(jìn)行二度創(chuàng)作，從而有利于強(qiáng)化對(duì)閱讀的個(gè)性化理解，達(dá)到一般人所不能理解的深度，幫助教師更好地樹立閱讀自信。對(duì)于中小學(xué)教師來說，質(zhì)疑式閱讀主要從標(biāo)題、主題、語言、結(jié)論四個(gè)方面進(jìn)行；具體的質(zhì)疑從五“W”一“H”開始，即誰在寫或?qū)懻l（Who），哪里寫或?qū)懩睦铮╓here），何時(shí)寫或?qū)懞螘r(shí)（When），具體寫什么（What），為何寫（Why），怎么寫（How）。

       （3）參照式閱讀法

       新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“群文閱讀”“整本書閱讀”等概念，它們既是一種閱讀組織形式，也是一種宏觀的閱讀方法。但要使“群文閱讀”“整本書閱讀”真正發(fā)揮作用，必須有一些具體的閱讀方式介入，其中“參照式閱讀法”最為典型。

       “參照式閱讀法”是指閱讀行為發(fā)生時(shí)，閱讀者不是進(jìn)行線性的、平面化的或單一化的閱讀，而是進(jìn)行可逆的、立體化的、綜合性的閱讀。閱讀者無論面對(duì)的是單一文本還是多文本，無論是單篇閱讀還是整本書閱讀，他都會(huì)自覺地采用互相參照比較的方式來處理。只不過前者主要屬于縱向參照，后者屬于橫向參照。參照式閱讀，可使閱讀通過拓展聯(lián)系、異同對(duì)比，發(fā)現(xiàn)相悖的觀點(diǎn)和不同的視角，從而變得豐富且深刻，或者說真正進(jìn)入文本意蘊(yùn)和內(nèi)涵中。這是那種或流于形式化的淺表閱讀或陷于他人的解讀而失去自我的所謂偽閱讀所無法比擬的。

       2.擴(kuò)大閱讀交流，促進(jìn)合作閱讀

       良好的群體閱讀風(fēng)氣能夠幫助教師個(gè)體進(jìn)行更切實(shí)的閱讀，帶動(dòng)教師學(xué)會(huì)享受共同閱讀帶來的不同觀點(diǎn)的碰撞，促進(jìn)教師思辨能力的提高和閱讀水平的提升。

       （1）師師互讀

       “師師互讀”有兩種模式，一是一線教師之間的閱讀交流，二是一線教師與高校教師之間的閱讀融合。具體而言，前者是指一線教師之間形成相應(yīng)的“讀書小組”“讀書會(huì)”等閱讀共同體，通過對(duì)具體的教材文本的共同閱讀，從教學(xué)層面出發(fā)交流閱讀體會(huì)和心得，其關(guān)注點(diǎn)在于“用”；后者是指在一線教師與高校之間搭建完善的閱讀共享平臺(tái)，一線教師將基礎(chǔ)教育對(duì)于閱讀的要求、特征、現(xiàn)實(shí)困境等傳遞給高校教師，而高校教師則將自己的閱讀研究成果融入基礎(chǔ)教育中，指導(dǎo)一線教師改變閱讀認(rèn)知，實(shí)施全新的閱讀實(shí)踐，其關(guān)注點(diǎn)在于“研”。二者結(jié)合，形成兼具前沿性、實(shí)踐性的閱讀方法與模式。

       （2）師生共讀

       閱讀教育的本質(zhì)應(yīng)該是師生共讀，只有師生共讀，方有師生共情；師生閱讀共情的產(chǎn)生，可以保證師生在閱讀個(gè)性基礎(chǔ)上形成閱讀共性。眾所周知，教師與學(xué)生因?yàn)槿松啔v、知識(shí)結(jié)構(gòu)等的差異，對(duì)教材中同一作品自然會(huì)有不同層面的認(rèn)知，這是個(gè)性化的體現(xiàn)，但不能保證科學(xué)的閱讀方法與習(xí)慣的養(yǎng)成，也不能確保閱讀理解的正確性。如果教師強(qiáng)行將自己的認(rèn)知理解灌輸給學(xué)生，那么學(xué)生只能掌握教師所理解的東西，而一旦教師僅根據(jù)教參的規(guī)定內(nèi)容來理解，那么師生的閱讀水平都將停留在知識(shí)的傳聲筒的程度上，就難以真正形成自己的真實(shí)的閱讀。師生共讀可最大限度地解決在教材文本閱讀中師生分離甚至對(duì)立式解讀所帶來的問題。通過二者的共讀交流，可以加強(qiáng)師生雙方的相互理解，拓展雙方的閱讀視野和思維通道，豐富雙方的閱讀經(jīng)驗(yàn)、成果與方法；可以互為閱讀觸發(fā)點(diǎn)與啟發(fā)點(diǎn)，從而提高語文閱讀教學(xué)效率。

       （3）公共閱讀

       在“全民閱讀”的浪潮之下，教師不應(yīng)當(dāng)把閱讀局限于課堂之上，而要走出學(xué)校，擔(dān)當(dāng)起社會(huì)領(lǐng)潮人的責(zé)任。通過教師的閱讀示范，可以使教材中的優(yōu)質(zhì)文本走出課堂，產(chǎn)生社會(huì)輻射效應(yīng)。即教師以自己的閱讀素養(yǎng)為基礎(chǔ)，以朗讀者、導(dǎo)讀者的身份向社會(huì)公眾傳遞語文教材文本所蘊(yùn)含的正能量。同時(shí)，因?yàn)楣查喿x基本是反程式化和反應(yīng)試化的，它能促進(jìn)教師進(jìn)入真正的閱讀世界，充分發(fā)揮自己的閱讀專長(zhǎng)，獲得良好的閱讀習(xí)慣、方法與模式。當(dāng)教師為社會(huì)責(zé)任而讀，為公民成長(zhǎng)而讀，為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)而讀時(shí)，其閱讀一定是健康的、真實(shí)的、可持續(xù)發(fā)展的。

       語文教師的閱讀帶有一定的功利性是可以理解的，但如果功利指向僅僅是備課、命題、批改，則閱讀就淪為應(yīng)試教育的附庸，閱讀的真正意義將會(huì)消解。如果將教師的閱讀功利傾向引導(dǎo)到提升學(xué)生或教師自身的思維水平與文化自信，尤其是審美鑒賞與創(chuàng)新能力上的話，教材文本的閱讀就會(huì)最大限度地產(chǎn)生語文生活與社會(huì)應(yīng)用的功能和價(jià)值。這就需要語文教師在教材文本閱讀中完成一定的閱讀任務(wù)，從而構(gòu)成四大閱讀類型，以此轉(zhuǎn)變閱讀目的。四大閱讀類型指向語文核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)深入、創(chuàng)新、靈活、思辨的閱讀方式，以聽、說、讀、寫為基礎(chǔ)，關(guān)注閱讀評(píng)價(jià)、遷移、鑒賞和分析能力的提升。

       1.寫作型閱讀

       寫作型閱讀重在深思，以理論文章為結(jié)果導(dǎo)向，提升閱讀評(píng)價(jià)能力與語言建構(gòu)素養(yǎng)。寫作目標(biāo)直接影響教師閱讀教材文本的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和合理性，引導(dǎo)教師有意識(shí)地培養(yǎng)自身閱讀過程中的思考力和判斷力。

       教師在閱讀教材之前就得有寫作的思想和行為的準(zhǔn)備，從而能夠及時(shí)地將自己的閱讀體驗(yàn)和因此產(chǎn)生的靈感以閱讀心得、讀書筆記等文本形式記錄下來，這些形式雖然簡(jiǎn)單，但能有效地呈現(xiàn)教師的閱讀思考力，同時(shí)這些閱讀的成果能給教師帶來較大的成就感。當(dāng)教師的這種閱讀積累達(dá)到一定的程度時(shí)，其邏輯思辨能力便得以提升，能較好地駕馭演繹、歸納等方法。在此基礎(chǔ)上，語文教師應(yīng)將閱讀收獲抽象提煉為自己的觀點(diǎn)，從而形成自己的學(xué)術(shù)思想或理論，并撰寫出相關(guān)的理論文章（例如文學(xué)評(píng)論、專題研究報(bào)告等）。這是科學(xué)的閱讀，是教師有效閱讀的表現(xiàn)，同時(shí)也能幫助教師以一種理性而專業(yè)的思路來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀。

       2.文創(chuàng)型閱讀

       文創(chuàng)型閱讀重在創(chuàng)新，以創(chuàng)意產(chǎn)品為核心驅(qū)動(dòng)，提升閱讀遷移能力與文化傳承素養(yǎng)。文創(chuàng)促進(jìn)教師對(duì)教材文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，唯有將自身的獨(dú)特閱讀體悟融入產(chǎn)品，方有文創(chuàng)。

       文創(chuàng)理念介入閱讀領(lǐng)域便形成了文創(chuàng)型閱讀。文創(chuàng)型閱讀對(duì)于一般的讀者來說也許有些困難，但對(duì)于語文教師來說應(yīng)該是一種必備的技能。閱讀教學(xué)中所謂的形象教學(xué)、直觀教學(xué)，其實(shí)都離不開文創(chuàng)型閱讀。語文教師在閱讀教材文本的過程中，應(yīng)當(dāng)在可能的情況下將精神性產(chǎn)物物化，使其成為融生活化、功能化、實(shí)用化和藝術(shù)化為一體的產(chǎn)品。而這種產(chǎn)品根據(jù)教師的興趣與特長(zhǎng)來決定，可以是一種設(shè)計(jì)或圖表，可以是實(shí)物，可以是語言的描述。

       3.表演型閱讀

       表演型閱讀重在靈活，以藝術(shù)活動(dòng)為呈現(xiàn)形式，提升閱讀鑒賞能力與審美創(chuàng)造素養(yǎng)。教師對(duì)教材文本的精悉以及自身的文學(xué)素養(yǎng)是活動(dòng)呈現(xiàn)的前提，同時(shí)表演效果促使教師進(jìn)一步強(qiáng)化和持續(xù)對(duì)教材文本的審美鑒賞，形成良性循環(huán)。

       表演型閱讀是一種更為綜合的閱讀，可以說它具備創(chuàng)作型閱讀與文創(chuàng)型閱讀的大多數(shù)特征。表演型閱讀是一種將表演藝術(shù)樣式與閱讀活動(dòng)有機(jī)結(jié)合而形成的一種閱讀方式，它與中國(guó)傳統(tǒng)的吟誦有著密切的關(guān)系。近些年，隨著吟誦活動(dòng)的廣泛推行，表演型閱讀獲得了較大的發(fā)展，經(jīng)常出現(xiàn)在各大電視臺(tái)相關(guān)節(jié)目、文藝演出、教學(xué)公開課中。

       表演型閱讀有兩種形態(tài)：一是聲音表演，一是體態(tài)表演。

       聲音表演對(duì)語文教師來說尤為重要，因?yàn)榻處熢谡n堂教學(xué)中大量使用的就是聲音藝術(shù)。聲音表演最為常用的自然是從西方引入的朗誦藝術(shù)。朗誦藝術(shù)通過聲音的大小、強(qiáng)弱、快慢、抑揚(yáng)、輕重等變化，來表達(dá)文本的思想情感。但從中國(guó)的語言音韻特點(diǎn)看，吟誦也許是更為合適的聲音表演，這在古詩文閱讀中體現(xiàn)得尤為明顯。漢字的四聲在文本中通過不同的組合，會(huì)產(chǎn)生十分豐富的音韻變化，并由此豐富文本的意義。因此，中國(guó)古代的韻文均可入樂。吟誦在中斷了一百年后再次興起，發(fā)展為“吟讀”與“吟唱”兩類。二者的共同點(diǎn)是都能將音律、節(jié)奏、腔調(diào)等與古詩詞閱讀結(jié)合在一起，將古詩詞獨(dú)特的音樂美真正通過“閱讀”體現(xiàn)出來。只不過后者比前者更具旋律性，藝術(shù)價(jià)值與要求也更高。

       表演型閱讀對(duì)于體態(tài)的要求應(yīng)該更高，它屬于一種準(zhǔn)藝術(shù)的表演。這種閱讀要求教師調(diào)動(dòng)多種感官，根據(jù)文本的內(nèi)容主題與情感，在閱讀中進(jìn)行豐富的表演。表演型閱讀要求教師具備一定的藝術(shù)表演素養(yǎng)與技能，可以在閱讀中進(jìn)行即興或有準(zhǔn)備的表演。前者一般不對(duì)文本作任何的變動(dòng)，隨著閱讀的展開而展示相應(yīng)的體態(tài)神情，使聽者如見其人、如聞其聲、如歷其境。這種表演型閱讀快速便捷，較少約束，但如果教師表演天賦不高，訓(xùn)練不多，很有可能表演不到位，而使閱讀效應(yīng)減弱，甚至產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。因此，真正的表演型閱讀需要經(jīng)過充分的前期準(zhǔn)備，甚至通過對(duì)文本的二度創(chuàng)作（改編為表演臺(tái)本）來進(jìn)行。表演型閱讀的前提條件就是細(xì)讀文本，讀出個(gè)性，讀出真情，讀出創(chuàng)意。語文教師在這種新形式閱讀中不但能獲得各種閱讀趣味與獨(dú)特的閱讀經(jīng)驗(yàn)，而且通過讀出自我可以在學(xué)生面前展現(xiàn)教師的個(gè)人魅力，提升教學(xué)威信與教學(xué)指導(dǎo)力。

       4.命題式閱讀

       命題式閱讀重在思辨，以科學(xué)、情境為指南，提升閱讀理解能力與思維素養(yǎng)。命題要求教師有科學(xué)化的閱讀思考和創(chuàng)新性的閱讀引領(lǐng)，并以閱讀經(jīng)驗(yàn)和技巧潛移默化地影響學(xué)生。

       語文教師以命題為契機(jī)，根據(jù)閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀技巧確立命題點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)閱讀信息獲取的科學(xué)性以及閱讀內(nèi)容分析的經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)新性，增強(qiáng)學(xué)生的信息提取能力、閱讀遷移能力以及閱讀技巧運(yùn)用能力，這就是所謂的命題式閱讀。語文教師在創(chuàng)制試題時(shí)，以尊重文本為前提，聯(lián)系生活實(shí)際與經(jīng)驗(yàn)，融入創(chuàng)造性閱讀的理念和方法，可最大限度地?cái)[脫偽閱讀的桎梏。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就有必要強(qiáng)調(diào)命題式閱讀的兩個(gè)關(guān)鍵：命題閱讀科學(xué)化和命題閱讀情境化。

       （1）命題閱讀科學(xué)化

       命題式閱讀強(qiáng)調(diào)教師在閱讀過程中注重信息提取的科學(xué)性并加以規(guī)范表述，體現(xiàn)閱讀思考中的學(xué)科意識(shí)。而一些閱讀題本身存在明顯的不合邏輯、有違生活常識(shí)等知識(shí)性錯(cuò)誤，因此不需要閱讀就能作出正確判斷，毫無語文性可言，更不用說科學(xué)指導(dǎo)價(jià)值。

       （2）命題閱讀情境化

       命題式閱讀同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的情境化閱讀，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是命題的創(chuàng)新性，二是命題的生活化。這種閱讀類型能夠以新穎的閱讀題激發(fā)閱讀興趣，以可遷移的經(jīng)驗(yàn)助力閱讀思考。

       閱讀題的創(chuàng)新與否則取決于教師個(gè)性化閱讀的角度如何，而教師要想在前人的閱讀結(jié)論之外尋找到新的閱讀切入點(diǎn)，就需要不斷學(xué)習(xí)前沿的閱讀技巧或策略。以散文閱讀為例，教師在閱讀中可以采用推敲、還原、比較、回讀、連接、列圖表等閱讀技巧進(jìn)行不同程度和不同方面的文本細(xì)讀，這樣有助于發(fā)現(xiàn)文本中獨(dú)特的閱讀點(diǎn)，從而形成獨(dú)特的命題點(diǎn)反過來指導(dǎo)學(xué)生的閱讀。

       生活化的閱讀試題能夠最大限度地幫助閱讀者進(jìn)行閱讀聯(lián)想和閱讀遷移，在閱讀過程中代入自己的情感體驗(yàn)。但語文教師往往將情境化、生活化等同于社會(huì)性、公共性，超出多數(shù)學(xué)生所能聯(lián)系的具體實(shí)際范疇。

       詳見人大復(fù)印報(bào)刊資料《高中語文教與學(xué)》2021年第11期