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*練習(xí)對句，其實對學(xué)生在作文中概括事例，使得行文剛健有力，增加文采分?jǐn)?shù)都有幫助。如果每篇課文后，設(shè)計一個概括性的練習(xí)，不但能檢驗學(xué)生對課文的了解程度，也能提高學(xué)生的概括能力，還能起到提高學(xué)生的篩選信息和摘要的能力。

*摘錄

人本主義教育理論在批判傳統(tǒng)教育扼殺人性和個性，扭轉(zhuǎn)教學(xué)中的教師中心主義，改變被動的機(jī)械的外在學(xué)習(xí)模式等方面具有進(jìn)步意義。其不足之處主要表現(xiàn)在：

(1)學(xué)校教育的目的是實現(xiàn)社會發(fā)展需要和學(xué)生實際需要的統(tǒng)一。如果教育只考慮社會需要，不切合學(xué)生的年齡特征與他們的需要，那就會成為主觀主義和工具主義的教學(xué)；反之，如果學(xué)校教育只顧迎合學(xué)生的心理，而不注意社會的實際需要，那就會成為形式主義和興趣主義的教學(xué)。人本主義的教育理論，片面強(qiáng)調(diào)潛能在學(xué)習(xí)中的動力作用，把發(fā)展?jié)撃芤暈榻逃母灸繕?biāo)，是一種貶低和脫離社會需要的遺傳決定論的自然主義教育的觀點。

(2)以學(xué)生為中心的教育模式，雖然有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，但降低了教師的作用。教師是肩負(fù)貫徹執(zhí)行教育目標(biāo)、教學(xué)計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，擔(dān)負(fù)著整個教學(xué)活動的組織工作的教育者，具有更多的知識和經(jīng)驗；學(xué)生是教育的對象，正處于成長期，他們的知識和經(jīng)驗還很不豐富，獨立思考和獨立學(xué)習(xí)的能力還很有限。在教學(xué)過程中，決定教什么和如何教，不是學(xué)生，而是教師；就學(xué)習(xí)過程來說，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性（如學(xué)習(xí)動機(jī)、需要、興趣、態(tài)度等）是他們學(xué)好的內(nèi)因，而教師的指導(dǎo)則是學(xué)生學(xué)好的外因。因此，教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，是教學(xué)過程的本質(zhì)及其規(guī)律決定的。教師和學(xué)生兩者起著互為主客體的作用。

(3)人本主義心理學(xué)消解學(xué)校紀(jì)律與規(guī)范，主張以學(xué)生自由活動為中心，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，幾乎要破除學(xué)校的一切規(guī)章制度。這種主張也是片面的。馬斯洛認(rèn)為。在理想的大學(xué)中，將不再有學(xué)分、學(xué)位、必修課，每一個學(xué)生都可以學(xué)他想學(xué)的任何課程。只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)已有的知識才是最寶貴的東西，教師教的知識不是無用的就是有害的，因而他主張學(xué)校應(yīng)該“放棄一切教學(xué)”，不向?qū)W生提出任何學(xué)習(xí)進(jìn)度要求，一切都由學(xué)員自己主動選擇安排。他還要求“取消考試”，“文憑和評語也必須統(tǒng)統(tǒng)取消”。這種把教育與要求、自由與紀(jì)律、自主與制度截然對立起來的做法，就不可避免地最終會陷入削弱與取消教育、學(xué)校和教師的自然主義教育的境地。其結(jié)果必然忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性，降低教育與教學(xué)的效能，影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。

(4)具有非理性主義教育傾向。人本主義在反對唯智力主義的傳統(tǒng)教育，重視和強(qiáng)化非智力因素在教學(xué)活動中的地位和作用方面是有積極意義的。但是，由于以學(xué)生為中心的教學(xué)理論，直接嫁接和移植于羅杰斯以受輔者為中心的心理治療理論和實踐，忽視了學(xué)校教學(xué)過程的特殊性，忽視系統(tǒng)科學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí)，貶低科學(xué)系統(tǒng)知識掌握的價值，其教育模式過分理想主義，“非指導(dǎo)性”教學(xué)矯枉過正，使師生把大量寶貴的教學(xué)時間用于學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動而被白白浪費掉。羅杰斯把情感視為教學(xué)活動中的決定性的動力因素，片面強(qiáng)調(diào)情感對認(rèn)知的作用，完全忽視認(rèn)知對情感的重要作用，對知識傳授和理性的價值認(rèn)識不足，其結(jié)果必然陷入情感主義的境地。再者，學(xué)生作為正在成長中的人，其情感體驗和思想觀點并非都是完全正確的，完全可以信賴的。無條件接納和設(shè)身處地理解，這既與真誠難以相容，也不利于學(xué)生明辨是非，更不利于形成共同的價值觀和和解。人本主義在倡導(dǎo)尊重人的價值的同時，卻助長了學(xué)校基礎(chǔ)知識與基本技能訓(xùn)練的非理智主義傾向，造成了學(xué)校紀(jì)律松弛和兒童學(xué)業(yè)水平的下降。因此，我們在學(xué)習(xí)人本主義的教育理論時，一定要深思熟慮，取其所長，為我所用。

《西方方法論與現(xiàn)代中國語文教育改革》 P111—112

*答問

一位仁兄在qq上流露了他的苦悶，根據(jù)他的情況作了如下回答：

少看點當(dāng)下的書和西方的書，拿一本論語類的書，慢慢去讀。慢慢去做。人不知而不慍，己所不欲勿施于人，毋意毋必毋固毋我……這些話語就是教人行事的。前兩天，跟學(xué)生講逍遙游，怎樣才能逍遙？順應(yīng)、投入自己要做的事情中去，就會得到逍遙感了。

我年輕時，也覺得自己有一切可能，總是愁苦，沒有機(jī)會，總是苦悶，但后來，專心投入到教學(xué)工作中去之后，那些愁苦、苦悶也就消失了。

工作要找適合的，這不錯。但所謂的適合還要看自己的投入程度。入乎其中，出乎其外，也是展現(xiàn)一個人能力的機(jī)會。積累不同的工作經(jīng)驗，也是一個較好的人生歷練。不要灰心。

書里的文字，容易讓人振奮或沮喪，因為它往往省略了人們不愛看的東西，而那些東西才是最真實的狀態(tài)。不能把書當(dāng)做避難所，那樣就更無法面對真實世界了。

*學(xué)生自己的誦讀而產(chǎn)生的誤讀是可以原諒的，而教師把自己的解讀當(dāng)成主要的教學(xué)內(nèi)容，就不應(yīng)該了，即便是教師給出自己的解讀，那充其量是示范，而不能是定范。

*  感知有過程，深入有方法。這才是語文教學(xué)要做的內(nèi)容。

詩歌鑒賞也要有路徑才對。以普通話的誦讀來講，作用不大。

傳統(tǒng)詩歌固然意象多，但依然有其臨時化用的情況，不能只看意象這一個抓手。用意象法，去讀現(xiàn)代詩歌可能會造成更多的困惑。因為現(xiàn)代詩歌和傳統(tǒng)詩歌的有不一樣的趨向。

*個人解讀無所謂對錯，有時即便跑遠(yuǎn)了，也沒有關(guān)系。但要拿來教學(xué)就不一定適合了，有的名家解讀，缺少構(gòu)思的過程，那這種解讀讓學(xué)生學(xué)，會怎樣？

*李商隱的詩歌，很多和傳統(tǒng)表現(xiàn)的內(nèi)容不一樣。所以才會有多解的情況。中國文化是群文化,所以詩歌一直是講共性情感的。而李商隱是要突出自己的感覺，雖然用典華麗，但都是借典故中的某一字來寫感受，而不是用典故的事實，來類比。這一點跟西方詩歌相類似，突出個人獨特感受。西方的情詩，把對方極盡贊美，如果我們看到畫像和照片的話，就知道什么是情人眼里出西施了。我們則是講，美人要是公認(rèn)的美。用公共的情感事實去探尋獨特感受，當(dāng)然不會有所得。李商隱的錦瑟只是講悵然若失的感覺，所以用中國傳統(tǒng)詩歌的表現(xiàn)方法去考察，自然會摸不著頭腦。我們?nèi)绻麖拿枋龈杏X入手，就好理解了。其實是追憶往事，悵然若失而已。對于意象，我們總是追求固定的東西。但個人的東西，總是跟個人感受有關(guān)，而不是公共意象對于錦瑟，和一些無題詩，就是從詩中的帶有情感的詞語入手。

錦瑟無端五十弦，取無端

一弦一柱思華年，取思，華年

莊生曉夢迷蝴蝶，取夢，迷

望帝春心托杜鵑，取春心，托

滄海月明珠有淚，取有淚

藍(lán)天日暖玉生煙，取暖，煙

此情可待成追憶，

只是當(dāng)時已惘然。這兩句是結(jié)，可以整體理解了。

無端是心緒；思華年，是行為；夢迷，是整體感受；春心，淚，是追憶的內(nèi)容；暖，既有具體感受，煙，是遠(yuǎn)看有，近看無的，又抓不到的狀態(tài)。惘然，是狀態(tài)，而全詩是從感覺入手對惘然的推演。回憶起往事，只有感覺，未必有具體的事情。正所謂，千頭萬緒，齊聚心頭。不知從何說起，但感受真切。如夢如煙，有喜有淚。

*教育行為要早于科學(xué)，而且沒有現(xiàn)代科學(xué)的地方依然有教育行為。教育是復(fù)雜問題，而且關(guān)于人的?？茖W(xué)主要是針對物的，即便是人，也要不帶感情色彩地加以研究，即把人看做“動物”。教育則不然，他涉及的是人的精神世界的塑造。我們可以用科學(xué)精神來認(rèn)識教育、分析教育，但不能把教育和科學(xué)劃上等號，如果真的存在“教育是科學(xué)”的說法，要么這個人是為了強(qiáng)調(diào)教育研究中應(yīng)該存在實事求是的科學(xué)態(tài)度，要么這個人沒有深入思考過教育和科學(xué)的分野，要么這個人只是想在一定程度上想強(qiáng)調(diào)自己的正確性，當(dāng)然應(yīng)該還有其他可能性。

*某位老師對語文的認(rèn)識還是比較一貫的，他一直認(rèn)為“語文=語言學(xué)+文學(xué)"所以這個文章弄成文學(xué)探究式的樣式不無不可。但把自己的認(rèn)識當(dāng)做范本教給初中學(xué)生就不妥了。一來，他的文章屬于個人探索，是不是經(jīng)過大家的認(rèn)可，是不是真的符合文學(xué)解讀的原則，尚有待探討。二來，在基礎(chǔ)教育階段，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以教材為中心，去認(rèn)識語言文字規(guī)律，只教內(nèi)容是不合適的，更別說是以教師的解讀內(nèi)容為主要內(nèi)容的行為。

*語文課其實很容易說清楚，只是很多人不甘心面對事實而已。面對事實，他們也就推銷不了自己那一套了。故弄玄虛的，一知半解的，自以為是的，一意孤行的.我用過一個盒子的比喻。現(xiàn)在看來有點兒，黑箱理論的意思。讓事實說話，而不是理論假設(shè)先行。更不是個人理論假設(shè)先行。其實想要界定語文不需要什么重量級的理論。因為現(xiàn)在的理論很多都是無視基本事實而構(gòu)想出來的。只要回歸語文學(xué)科教學(xué)的原點，自然就知道語文是干什么的了。

笑傲江湖里，沖虛道長把自己劍術(shù)的破綻藏在了看起來最危險的劍花中。要不是令狐沖堅信必定有破綻加上舍棄一臂的決心，這個破綻也就不會被攻破了?，F(xiàn)在衡量各種理論，只要問問他們，一年級開始設(shè)語文課，他們的理論是不是能夠用得上，就可以排除很多虛妄的想象了。什么各種哲學(xué)觀念指導(dǎo)，文藝?yán)碚撝笇?dǎo)，問問在剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生身上，能起什么作用？如果他們的理論在一年級語文課上起不到整體作用，他們憑什么打著語文的旗號，干擾語文教學(xué)！只知道摘桃，搶樹，不管種樹,不管栽培？

不面對事實，耽于幻想，是目前語文研究者中普遍存在的情況。最怕是把已經(jīng)能結(jié)果的本土樹都砍了，從頭開始種外國的樹苗?？鬃拥乃姆N做法，毋意，毋必，毋固，毋我。是最簡單的衡量這些片面理論的準(zhǔn)繩。

理論有價值，這一點是不容否認(rèn)的。畢竟理論是一種系統(tǒng)的表達(dá)，可以幫助我們在更大的范圍進(jìn)行思考。但是理論往往不是萬能的，只是一種提純的過程，但由于提純的標(biāo)準(zhǔn)不同，自然也會有不同的適用范圍。

也就是說，如果這些專家能夠進(jìn)一步界定自己理論的范圍，也許能夠發(fā)揮這些理論的最大功能。然而，目前很多人只是想撒大網(wǎng)，制造影響力。而不是關(guān)心自己理論在超范圍的場域會帶來的危害。

很多時髦的理論，其實過去都有人或多或少地研究過。比如說微課，把講座放到網(wǎng)上，讓學(xué)生自學(xué)。過去我們有廣播電視大學(xué)呀。有的人被達(dá)爾文主義，迷惑了，一心想著新勝舊，而且以新自居，殊不知，人還有會退化和返祖的可能。新課改的盲動，在陶行知先生談新教育時就已經(jīng)提醒過了。主要我們現(xiàn)在還不是一個真正的學(xué)習(xí)型社會。我們現(xiàn)在恐怕是一個抄襲性社會。說的委婉一點叫“引進(jìn)型”社會。

其實專家們很多也想辦些實事，教育部也是如此，但中間有一批“隔離帶”，而真正熱衷名利的卻是這個中間層。不怕消息不傳達(dá)，最擔(dān)心的是傳達(dá)過程中的添油加醋，層層加碼。

翻轉(zhuǎn)課堂，背后是一個極大的利益蛋糕。過去說，中國十億人，一人一根牙刷，那得有多大市場？賣電化設(shè)備，賣電腦，賣投影……這些算下來，多少錢？建議把凡是推廣這些內(nèi)容的人家里的子女，集中在一起，讓這些孩子這樣學(xué)上個三年五載，看看結(jié)果如何，好再推廣也不遲。

我以前的一個回復(fù)：

如果真想談學(xué)術(shù)討論，那么就需要明確學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，并以這個標(biāo)準(zhǔn)檢驗任何一種“新理論”“新事物”以確定其真正的價值。對于流行的事物，不能輕易地予以認(rèn)同，因為這些流行的東西，除了有可能成為經(jīng)典之外，還有可能成為惡俗！

*摘錄

思維的文字表達(dá)：清晰性、準(zhǔn)確性、認(rèn)知性、豐富性

 手中的印刷文字有助于你理解他人之心靈。

 ——詹姆斯·伯克(James Burke)

 文字表達(dá)不僅僅反映我們的思維活動，而且還會以一種之前未曾有過 的認(rèn)識方式使我們的思維變得清晰、敏銳并且具有豐富性。

 清晰性(條理性)是文字表達(dá)饋贈給思維的禮物。C．戴·劉易斯 (C．Day Lewis)認(rèn)為：“我們書寫文字不是為了被理解，而是為了去理解?！北M管我們中的許多人都可以做到“隨機(jī)應(yīng)變”，但是卻很少有人能夠持續(xù)地進(jìn)行水晶般清晰的思考。我們的大腦很少(能夠)在一個高清晰水 平下連續(xù)地進(jìn)行工作。利用文字表達(dá)我們會有機(jī)會獲得一些清晰性。我們可以將我們的思維呈現(xiàn)在紙張上并且刪去模糊的地方。例如，在一些讀者滿意它的清晰性之前，這一語句就已經(jīng)得到了修改。并且這種從文字表達(dá)中獲得的清晰性甚至?xí)绊懙轿覀兾磥淼膫€人形態(tài)：弗朗西斯·培根 (Francis Bacon)教導(dǎo)我們，文字表達(dá)使人成為一個“清晰可見”的人。

 除了賦予思維清晰性和準(zhǔn)確性之外．文字表達(dá)還可以增強(qiáng)我們的生理和心理的認(rèn)知。僅僅試圖描述我們正在觀察、感覺和思考的事物，就會使我們的觀察具有敏銳性，感覺具有深入性，以及使我們的思考更加清晰。

……

因此，文字表達(dá)可以反映出大腦活動，使其達(dá)到一個清晰的狀態(tài)，并且提供新的認(rèn)知。除了這些饋贈之外，文字表達(dá)還帶來另外一個具有豐富 性的禮物，一個看似很吊詭的禮物：當(dāng)?shù)沟舯兄畷r，我們是在清空杯子，但是當(dāng)把思想從大腦中灌注于筆端的時候，我們卻是在填充我們的大腦。當(dāng)把這些思想組合成一個新的文字結(jié)構(gòu)之時，我們正在書寫的是一個下筆前未曾在我們腦海中出現(xiàn)過的單詞新組合體；因此這具有很強(qiáng)的吊詭性：當(dāng)我們書寫某物時，在紙上和腦海中都對其進(jìn)行了創(chuàng)新。故，隨著我們的書寫，我們變得愈加豐富。

詩人拜倫(Lord Byron)用語言描述了這種挑戰(zhàn)我們思維的吊詭性：

 為了創(chuàng)造并且在創(chuàng)造中生活

 人類變得更緊張，我們捐出我們的幻想

 形成具體的形象，同時獲得收獲

 我們照著幻想而生活。

 ——拜倫《恰爾德·哈羅爾德游記》

 (Childe Harold’s Pilgrimage)

 由于文字書寫是一種重要的思想表達(dá)方式，通過本書的閱讀，你應(yīng)該拿出時間將你的思想注入筆端，特別是當(dāng)你希望澄清思想或者獲得思想反饋的時候。

《思維——批判性和創(chuàng)造性思維的跨學(xué)科研究》P8-11

*步韻打油和詩一首

年年此日人增壽，樂天知命豈曰愁。

滄海浮云多少事，笑看旁觀陰陽謀。

遠(yuǎn)離塵囂非荒野，自有安處在心頭。

陶詩坡詩怎問候，無涯莊生看白鷗。

*中國教育：假多真少；快多慢少；盲動多，延續(xù)少；運動多，涵養(yǎng)少；理論多，實踐少；虛的多，實的少；名利行為多，自主行為少；指揮的人多，但知道應(yīng)該指揮什么的少；有名位的人多，明白事的人少；課題挺多，能用的卻少。

*生命的成長是一種平淡而緩慢的過程。激情是偶然的點綴。因為激情是往往伴隨著大量的消耗。雄蜂的生命熄滅于激情過后，卻可以留下無數(shù)的生命的種子，這是大自然的奇跡。然而，自然是不是賦予了人類這種奇跡了呢？不，因為緩慢與平靜才是自然賦予人類成長的奧秘。

*責(zé)任，意志，品質(zhì)，既是對學(xué)習(xí)者的考驗，也是展開學(xué)習(xí)的動力。前幾年，有一張照片，是一個老教授在幾乎空空如也的教室中，認(rèn)真書寫板書。這張照片里存在著激情嗎?我不相信這位教授是在展示他的激情。

年輕教師，體力充沛，激情四射，卻容易沖動，而失去理智。年老教師，力不從心，行動遲緩，卻經(jīng)驗豐富，且通達(dá)澄明。

當(dāng)然，上述情況不是絕對的。往往一個年齡的教師擁有另一年齡教師的特征后，人們會產(chǎn)生驚奇。為什么呢？且不論其可貴與否，積極與否。這起碼說明人有這些階段的變化。用“激情”去要求一名教師在不同階段都要相類似的表現(xiàn)。根本就不是正確的要求！無視人的成長階段，用一個“high起來”的要求，要求所有人，無異于不斷用毒品來縮短人的壽命。藥勁兒過去之后，人們留下的感覺不是生活中應(yīng)有的平靜和緩慢，反而只有對生活的厭倦和憎恨?？簇S子愷的漫畫，我們可以感覺到靜謐中的思索?？此纳⑽膮s可以感覺到平靜中的韻味。

*寫作是多數(shù)人能掌握的技能，還是少數(shù)人能掌握的技能？

我們面向的學(xué)生有多少人能夠掌握寫作？

語文教學(xué)本身就是以實用為中心的——表達(dá)和交流，不是用是什么？篩選、整合，不是用是什么？把語文上成文學(xué)課遠(yuǎn)離了現(xiàn)實。很多人用文藝?yán)碚?，文學(xué)理論，哲學(xué)理論把語文課引向他們研究的領(lǐng)域。只有這樣，他們才能占據(jù)主導(dǎo)的話語權(quán)。但是不要忘了，教學(xué)不是為了培養(yǎng)這些學(xué)術(shù)目標(biāo)而存在的。有多少學(xué)生最后能成為作家，成為學(xué)者，成為哲學(xué)家？鳳毛麟角！孔子沒有打算把所有的學(xué)生都培養(yǎng)成顏回，這是他的高明之處。我們的教學(xué)不盯著絕大多數(shù)的人，卻用極少數(shù)突出的人作為目標(biāo)，我們能不感到失落嗎？

*摘錄

《教育大辭書1》201

 美國人類學(xué)家克要伯（Alfred Louis Krocber, 1876～1960)提出他著名的人類學(xué)理論“宣言十八條”：

 1歷史的日的在於知曉社會事實對文明全體的關(guān)係。

 2歷史所研究的材料不是人，而是人的工作。

 3文明雖由人類所帶來，並因人類而存在，但卻自成一體，其性質(zhì)與生命不同。

 4歷史學(xué)家應(yīng)知道人有某種心理構(gòu)造，但不用來解決社會問題或現(xiàn)象。

 5真正的本能存在於社會現(xiàn)象裡面及起源，但不能由歷史研究。

 6人格或個人除用為例證外，無歷史的價值。

 7地理或物質(zhì)環(huán)境是文明所利用的材料，而不是形成或解釋文明的要素。

 8歷史學(xué)家應(yīng)主張所有的人種都絕對的同等或同為文明的負(fù)荷者。

 9遺傳在歷史上完全無力。

 l0後人的遺傳是生物學(xué)及歷史的突變。

 11淘汰以及其他有機(jī)的演進(jìn)，都不能影響文明。

 12所謂野蠻人，並不動物與受過科學(xué)教育的人的中間人物。

 13沒有社會的種類之分，或標(biāo)準(zhǔn)的文化型態(tài)或階段。

 14無所謂種族心理，只有文明而已。

 15在歷史中沒有像理化科學(xué)的定律。

 16歷史只研究一定條件的狀況，不研究原因。

 17歷史的原因論便是終局論。

 18生物學(xué)的心理學(xué)的命定論和方法，或自然科學(xué)的命定論和方法，都與歷史無關(guān)，就像歷史的方法之無關(guān)於生物學(xué)一樣。

 關(guān)於以上的論點，雖是人類學(xué)的重要理論，但是有些人類學(xué)家并不贊同，例如美國人類學(xué)家高登衛(wèi)塞(Alexander Goldenweiser)就只贊同其大意，而不贊同其過分抹殺個人在歷史上的地位，過度的歷史命定論，以及混淆了心理學(xué)與生物學(xué)。（詹棟標(biāo)）

*母語其實是一個語言學(xué)上的概念，既然是專業(yè)領(lǐng)域中的概念，就應(yīng)該尊重它在專業(yè)領(lǐng)域中的定義。而不能把”母語“和文化認(rèn)同等價，也不當(dāng)然不能把”母語“和語文學(xué)科等價。語文學(xué)科的誕生，是有其歷史原因的，而歷史的復(fù)雜性，是不能一概而論的，從歷史角度講，普通話的功與過，我們現(xiàn)在尚不能下定論。我們同樣不能，只接受和我們觀點相同的部分。試想，如果沒有普通話這個規(guī)范語，全國各地人們的面對面交流是會是怎樣的場景呢？另外，要是從中國傳統(tǒng)文化的思想去認(rèn)識的話，普通話未必沒有起到“反者，道之動”的效果——從這個角度講，普通話恐怕更有利于幫助我們認(rèn)識傳統(tǒng)文化和方言文化的價值。我本來界定語文學(xué)科的目的，就是一方面讓語文能夠更好地體現(xiàn)專業(yè)化，另一方面要看到語文的不足，而進(jìn)一步補充設(shè)計其他文化課程的。

*猜想對個人來說也是一種真實，但這種真實不是事實性質(zhì)的。要與事實保持一致。不是誰和誰保持一致，誰向誰靠攏。在事實面前，誰都一樣。語言文字面向的世界，但中小學(xué)的語文科學(xué)所能承擔(dān)的任務(wù)是有限。很多人不了解這些，總是想把成人階段應(yīng)該每個人自身去完善的認(rèn)識世界的任務(wù)，強(qiáng)加給初學(xué)者。

*給學(xué)生講作文。在強(qiáng)調(diào)列提綱時，告訴學(xué)生要么不列提綱，但是只要列了提綱，一定要列到結(jié)尾部分，因為只有這樣才能保證自己能夠把一篇文章寫完整。如果一開始只列一個開頭就動筆寫，很容易寫著寫著就沒話可說了。因為后面的沒有想好。回家路上想到這個問題，突發(fā)奇想，是不是我們應(yīng)該以一種“逆向”的思維來考慮作文的問題，如果從頭設(shè)想是我們的常態(tài)，但這種常態(tài)，往往并不能引導(dǎo)我們寫出文章來，我們是不是可以從結(jié)尾開始構(gòu)思的比較好呢？平時指導(dǎo)學(xué)生：往往對一件事我們總是先有判斷，然后再通過慢速回放得出這個判斷的過程，找到形成這個判斷的理由。現(xiàn)在想，如果我們構(gòu)思好了一個結(jié)尾，再去照應(yīng)我們的開頭，似乎更能保持文章內(nèi)容的一貫性，思維以結(jié)尾為起點，行文以結(jié)尾為終點，這樣的循環(huán)思維，應(yīng)該更符合“道之反”的思維方式。這種構(gòu)文方式，應(yīng)該叫做“逆思順行”

*學(xué)生的能力不是我們教的，是學(xué)生自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。相同的，我們在作文上能夠教給學(xué)生的是有限的。

*問題難在，學(xué)生生成的意外和陌生是不可控的，這會出現(xiàn)另一個問題，如何處理學(xué)生偏離語文學(xué)習(xí)的意外和陌生。也就是對學(xué)生自身的要求會很高。這樣的設(shè)計，依然是高學(xué)段學(xué)生所能夠?qū)崿F(xiàn)的。而且教師依然會有“智窮”的時候。理念，要落實呀。到具體的情境中，不能只考慮跟著我們走的學(xué)生。不是想象就可以解決問題的。我的意思是做課堂研究應(yīng)該進(jìn)一步完善策略，或縮小范圍，或解決問題……這樣才會更有生命力、

*可控的部分往往是在知識上，而不是能力的增長。討論和對話，其實需要更高的基礎(chǔ)。我們書本的知識只是靜態(tài)的。而教學(xué)應(yīng)該用動態(tài)的運用去還原這些知識，只有在動態(tài)運用中，學(xué)生才能收獲能力。需要調(diào)整學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識——不是關(guān)注靜態(tài)知識，而是關(guān)注動態(tài)過程。

*有些教師的課看似行云流水，其實學(xué)生只是被教師牽著走而已。大多數(shù)牽著走，學(xué)生其實只是學(xué)到教師所認(rèn)識到的知識。而不是學(xué)生自己獲得的認(rèn)識。牽著走的課堂，學(xué)生增量的是靜態(tài)的知識，而且只是針對這一個文本。不是能力的增量。

*摘錄 

《哲學(xué)概論》P115 

仔細(xì)檢視波普理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，在解決歸納問題與發(fā)揚批判精神之外，這個理論中包含許多問題，它們從不同的角度挑戰(zhàn)波普的理論。在以下的篇幅中，我們依照它們質(zhì)疑波普科學(xué)哲學(xué)的程度，將這些問題分成如下三類：(1)“證偽”與“理性”之間的問題；(2)“證偽”與“觀察”之間的問題：(3)“觀察”與“理論”之間的問題。

*摘錄

《民主的吊詭》P30

受到康德啟發(fā)的民主模式，將其實現(xiàn)設(shè)定在一個理想的溝通共同體中，雖然民主的實現(xiàn)在那種模式中的確被當(dāng)做一個永無止盡的任務(wù)，但卻具備了一種明確的型貌。與此不同地，我們應(yīng)該主張一種民主概念，不但不以共識或透明度為目標(biāo)，反而懷疑任何欲強(qiáng)加單一民主討論模式的企圖。由於清楚地看到理性主義的危險，這是一個不渴望征服或消除無可確定性的觀點，因為它承認(rèn)無可確定性正是決斷以及自由與多元主義的可能性條件。

*我們的教學(xué)是一種普及教育。說白了，就是掃盲。在這一指導(dǎo)思想下，一切從簡到現(xiàn)在，我們學(xué)的是一種快速版，也就是縮水版。一直如此，所以人們對語文有所期待。但以普及教育為目的而設(shè)立的學(xué)科，承載不了太多任務(wù)。所以語文教師往往負(fù)擔(dān)過重 苦不堪言。

*認(rèn)識螺旋說不能說是全部正確，但對于詩詞的理解，還是有效的。一個學(xué)生學(xué)習(xí)了詩詞，可能在重復(fù)字面上的感情，而不可能深入了解。而當(dāng)他們?nèi)松啔v增長后，對這些感情會有更深入的體驗，這是人生經(jīng)歷或時間流逝帶來的程度上的變化，有時甚至是從量到質(zhì)的突變。

*研究語文學(xué)科的正確態(tài)度是：吹散籠罩在語文學(xué)科頭上的霧霾，還語文學(xué)科以本來面目，讓語文教學(xué)回歸正軌

*有些教師上課，其實沒有顧到學(xué)生的理解能力，讓學(xué)生學(xué)的其實教師的解讀，而不是學(xué)生自己通過閱讀文本而得到的內(nèi)容。

*只成就教師的“詩意”，是學(xué)生的“煉獄”。有的老師的課，一直拿學(xué)生當(dāng)做墊腳石！

*我們其實只能讓學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。學(xué)生的人生，由學(xué)生自己走。

*課堂上，要讓學(xué)生通過對文本的學(xué)習(xí)，學(xué)到語言文字的運用規(guī)律。所以，無論用什么去教，只要扣住學(xué)生語言文字運用方面的成長，課堂就有了主心骨。

*文字才是教學(xué)的著力點。

中國，與國外不同，文字的作用比有聲語言大。不能直接套用外來的語言概念。

文字不是簡單的書面語言。文字其實應(yīng)該有他獨立的屬性，尤其漢字的表意性，更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越西方表音的文字。在西方，文字可能是語言的記錄，而在中國，文字的獨立屬性早已在文言系統(tǒng)中形成。如果按照西方的認(rèn)識，認(rèn)為文字是語言的附庸的話，根本不符合文字在中國文化中的地位?；蛘哒f，中國文字是一種人與萬物的對話，西方文字是人與人之間的交流。

*西方國家文學(xué)起著重要的教化作用，而在中國從傳統(tǒng)上來說，文學(xué)往往是起到娛樂功能的。所以，他們的讀寫額外開設(shè)的讀寫能力的練部分才跟我們的語文教育功能類似。

*讀寫能力是語文課的專責(zé)或獨擋之任，其實是指向，讀寫能力的訓(xùn)練，因為中國的傳統(tǒng)教育一直擔(dān)負(fù)著整體的讀寫訓(xùn)練的責(zé)任，而教化的功能者則依托于古訓(xùn)和歷史。這也就是為什么語文前輩一直說，語文課不是文學(xué)課的原因。

*一般來說，信仰是應(yīng)該允許學(xué)生自主選擇的。而對于傳統(tǒng)的教育來說，學(xué)校根本就沒有信佛信道的問題，中國傳統(tǒng)教育中是希望學(xué)生處理好個人在群文化中的位置——讓個人的成長方向能夠促進(jìn)群體利益的最大化。這一點其實類似于社會性的教育，而不是信仰教育，要說性質(zhì)的話，恐怕只能說是價值教育。

*  摘錄

《教學(xué)原理》 遠(yuǎn)流 P62-63

過去，師範(fàn)教育學(xué)界傾向於以「技術(shù)觀」及「理論或通則的應(yīng)用觀」來界定教學(xué)專業(yè)知能。因此，教學(xué)專業(yè)課程的設(shè)計，著眼於教學(xué)技術(shù)的訓(xùn)練、輔導(dǎo)學(xué)生的技巧之嫻熟、教育原理（特別是教育心理學(xué)、教育社會學(xué)，教育哲學(xué)）的了解等。至於，專業(yè)實習(xí)的方法，則以模擬試驗（實驗室經(jīng)驗）以及在校實習(xí)（駐紮實習(xí)）為主。然而，論者屢有批評：或認(rèn)為在師範(fàn)院校所修教學(xué)專業(yè)課程太過理論化，在實際教學(xué)時難以應(yīng)用：或認(rèn)為所學(xué)的技術(shù)太過支離破碎，在實際應(yīng)用時無法統(tǒng)整融合；或認(rèn)為模擬試教的情境與實習(xí)的教室現(xiàn)場差異太大，試教所得的經(jīng)驗不敷運用：或認(rèn)為在校實習(xí)時，由於指導(dǎo)教師(mentor)的安排形同虛設(shè)，於是名為在校實習(xí)，實際卻是任其自生自滅。

究其原因，固然有相當(dāng)大的部分是行政上安排的不方便所造成，但是，教學(xué)專業(yè)課程設(shè)計的不妥切，也難辭其咎。惟欲調(diào)整教學(xué)專業(yè)課程’必先建立對教學(xué)專業(yè)知能的正確認(rèn)識。以前述的「批判的分析觀」及「審慣的行動觀」補足「技術(shù)觀」及「理論或通則的應(yīng)用觀」之偏失，可能是必要的調(diào)整之一。並且，依此調(diào)整後的觀點，安排適切的實習(xí)活動，則是另一項必須配合的變革。

*摘錄

《華語文教學(xué)講義》P167

教學(xué)設(shè)計的定義，以美國教學(xué)設(shè)計專家甘涅(R M. Gagne，1988)的說明：「教學(xué)設(shè)計是…個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利於學(xué)習(xí)的安排。任何組織機(jī)構(gòu)，如果其目的是為開發(fā)人類才能，均可被包括在教學(xué)系統(tǒng)之中?！苟驼Z文教學(xué)的範(fàn)圍內(nèi)，則視教學(xué)設(shè)計為：以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，依教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)和相關(guān)學(xué)科的理論，運用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)系統(tǒng)中各個要素及要素之間的聯(lián)繫，據(jù)此，確定教學(xué)目標(biāo)，建立不同層次的教學(xué)方案，設(shè)計的對象包括了課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)大綱與計劃、教材、多媒體元件素材，課堂教案等等。以下先簡述「學(xué)習(xí)理論」。

*摘錄

《王利器學(xué)述》第22-23頁

1987年，《人民日報》(海外版)以《千萬富翁王利器》一文媒傳于世，于是1989年香港中文大學(xué)出版社出版我的《曉傳書齋文史論集》，所附作者簡介寫道：“國內(nèi)學(xué)術(shù)界稱之為一千萬字富翁?！弊鳌扒f字富翁”，這才是符合實際的。1991年，臺灣出版之《國文天地》第七卷六期刊登鄭向恒教授所撰《大陸的兩千萬富翁》的評介文章，則又愈演愈烈了。1995年10月出版之《中華讀書報》第六十六期，記者紅娟于“人物故事”專欄以《千萬富翁王利器》標(biāo)題，然后加以說明，“千萬富翁”原是“千萬字富翁”。1996年6月16日《文匯報》記者魏泯于《名人軼事》欄發(fā)表《千萬富翁的老學(xué)者》寫道：他見到《中華讀書報》的文章，以為我有超前意識，棄文經(jīng)商，下海弄潮，成了大款，后來細(xì)讀說明，始恍然大悟。差了一字，謬以千里，這兩位記者可謂“善戲謔兮，不為虐兮”也。余夙有消化性潰瘍之累，但又像小孩一般嘴饞，嘗取《易象》“頤，君子以慎言語、節(jié)飲食”為戒，于是乃結(jié)合“千萬富翁”之訛言撰為聯(lián)語曰“老有童心防飲食，富非賈腹是文章”，所以自警且解嘲也。

世傳王閭運辭去袁世凱所委之國史館館長職，撰一聯(lián)云：“民猶是也，國猶是也，民國何分南北；總而言之，統(tǒng)而言之，總統(tǒng)不是東西?！贝寺?lián)切合當(dāng)時南北紛爭，袁賊竊國情實，故流傳極廣?；蛭荚鲗嵵挥袃陕?lián)的各上八字，其下十二字，乃時人所續(xù)，蓋原作含蓄，耐人尋味，續(xù)貂者一加點破，則了無余味矣。是則對聯(lián)不僅可以明志，且可以論世，其為用亦大也哉。1982年春，老友程千帆教授集杜句為聯(lián)贈老友聶紺弩主任云：“忍能對面為盜賊，但覺高歌有鬼神?！睊莨げ吭娋洌詾槲抑Z言，不啻若自其口出，與余昔之集唐人詩句題釣魚城古戰(zhàn)場聯(lián)語，先后一轍，是聯(lián)語之又一格也。

*我們能不能依然停留在清朝時期的思維以天朝大國自居？如果不能的話，我們可不可以停留在馬恩的時代，看這個世界？如果不能的話，那么我們停留在馬恩之前的哲學(xué)理論中呢？名稱，有約定俗稱的部分，那是邏輯之外的。邏輯學(xué)，其實也是在一個約定的范圍內(nèi)展開的。語言文字中含有邏輯方面的內(nèi)容，但不能逆推為“含有邏輯方面內(nèi)容的才是語言文字”。

*西方哲學(xué)早期的篤定，是處于對語言的相信——神的賜予是永遠(yuǎn)正確的，而隨著“神”的倒塌，西方哲學(xué)家才發(fā)現(xiàn)，以前所使用的語言其實存在著不確定性，既然語言都不確定，又怎能相信不確定的語言所表示的內(nèi)容呢?然后，才出現(xiàn)哲學(xué)向語言學(xué)的轉(zhuǎn)向。然而，語言文字的不確定性，卻早已在東方文化中被廣泛認(rèn)識并應(yīng)用了。易，有三義。貫通古今。莊子有言：得其環(huán)中，以應(yīng)無窮。