▲郭元祥

作者簡介：郭元祥/華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授(武漢430079);劉艷/華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論博士研究生(武漢430079)。

文章來源：《全球教育展望》 2021年第8期，第3-14頁。

摘    要：縱觀我國新課改20年來教學(xué)設(shè)計的歷史演變，教學(xué)設(shè)計經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標”,再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的發(fā)展進程。以知識授受為中心的教的設(shè)計、以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)的設(shè)計、促進學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計、促進教學(xué)評一致性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，表現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計在價值取向、教學(xué)設(shè)計重心、教學(xué)設(shè)計邏輯，以及學(xué)習(xí)行為、教學(xué)方式、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計等方面發(fā)生的變化，并逐步確認了教師作為教學(xué)設(shè)計者與教學(xué)活動主導(dǎo)者、學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色定位。教學(xué)設(shè)計發(fā)展歷程始終圍繞著教學(xué)設(shè)計的內(nèi)生邏輯展開：從知識、學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系，到教與學(xué)關(guān)系之間的互動邏輯，再到教學(xué)形式與學(xué)習(xí)活動的相適應(yīng)，以及教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性與教學(xué)設(shè)計有限性的內(nèi)在矛盾。關(guān)注教—學(xué)—評一致、學(xué)習(xí)技術(shù)融合、學(xué)科育人、學(xué)科實踐以及深度學(xué)習(xí)等，成為教學(xué)設(shè)計發(fā)展的新趨勢。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計;教學(xué)系統(tǒng)變革;學(xué)習(xí)方式;學(xué)科育人;學(xué)科實踐;

基金：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價的異質(zhì)性研究”(項目編號：BHA170119)的階段成果之一。

教學(xué)設(shè)計是新一輪課程改革以來最微觀、最日常的教學(xué)研究與教學(xué)改革實踐。20年來教學(xué)設(shè)計理念與教學(xué)改革實踐的發(fā)展歷程，映射出我國基礎(chǔ)教育課程改革所走過的路?！罢侨藗冊谧约旱臍v史經(jīng)驗中追求歷史意義，才體現(xiàn)了人們力圖超越自己時代的歷史局限性的努力?！?/span>[1]通過梳理新課改20年來教學(xué)設(shè)計研究和教學(xué)設(shè)計實踐，能夠更深刻地把握我國教學(xué)設(shè)計發(fā)展20年的發(fā)展脈絡(luò)和歷史演變，由此探知教學(xué)設(shè)計內(nèi)含的基本關(guān)系和基本矛盾，厘清教學(xué)設(shè)計發(fā)展的內(nèi)在邏輯，有助于更清晰地理解當(dāng)前教學(xué)設(shè)計的發(fā)展樣態(tài)，明確教學(xué)設(shè)計的未來發(fā)展走向。

一、 我國教學(xué)設(shè)計發(fā)展20年的歷史演變

教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)目標、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)資源與環(huán)境、教學(xué)評價等方面的系統(tǒng)性決策活動，是對教學(xué)活動的系統(tǒng)性構(gòu)想。教學(xué)價值與目標定位、教學(xué)主要變量與教學(xué)關(guān)系處理、教學(xué)程序與活動方式的預(yù)設(shè)，以及教學(xué)資源與環(huán)境、教學(xué)評價的規(guī)劃等是教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。

(一) 教學(xué)設(shè)計的價值取向：從學(xué)科知識處理走向?qū)W科育人的設(shè)計

從教學(xué)設(shè)計傳統(tǒng)來看，知識本位的教學(xué)設(shè)計范式一直左右著20世紀八九十年代的教學(xué)實踐。以各個學(xué)科教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為主要任務(wù)的“教學(xué)大綱”是中小學(xué)教學(xué)實施的根本依據(jù)，以“基礎(chǔ)知識、基本技能”為目標的“雙基”教學(xué)目標一直是教學(xué)設(shè)計的根本價值取向。教學(xué)設(shè)計尊崇傳統(tǒng)知識本位理念下知識掌握的教學(xué)目標，從教學(xué)大綱到教材再到課堂教學(xué)，形成了一整套以知識授受為中心的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)活動體系。這也就意味著教師在進行教學(xué)設(shè)計時，將基礎(chǔ)知識和基本技能的習(xí)得作為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的價值取向和目標，忠實于教材知識內(nèi)容和教材知識邏輯，以接受學(xué)習(xí)、講授教學(xué)法為中心展開知識教學(xué)與練習(xí)的教學(xué)程序和教學(xué)活動設(shè)計，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)實踐中呈現(xiàn)出過于依賴死記硬背、機械訓(xùn)練等問題。

2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,隨后印發(fā)了義務(wù)教育階段17個學(xué)科的18種課程標準(實驗稿),并根據(jù)課程標準審查了實驗教科書，由此鋪陳開了我國教學(xué)改革的新舉措。課程標準區(qū)別于教學(xué)大綱，“以'三維目標’替換傳統(tǒng)'雙基’教學(xué)目標，導(dǎo)向我國教育思想和教學(xué)模式的一場深刻的持久的變革”[2],并引發(fā)了學(xué)術(shù)界著名的“鐘王之爭”[3][4]。課程與教學(xué)目標取向的變遷，必然引發(fā)學(xué)科知識與生活經(jīng)驗、講授指導(dǎo)與自主建構(gòu)、教與學(xué)、知識與能力、書本世界與生活世界等基本問題的不斷爭論，其實質(zhì)上是關(guān)于教學(xué)價值觀、知識觀、教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)過程觀的論爭。三維目標試圖剖析學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系，從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等維度實現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展性目標。但在課程改革的課堂實踐中，“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的實現(xiàn)依然是難題。2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出“核心素養(yǎng)”概念，并在普通高中課程方案和課程標準的修訂中，明確提出了各門課程的“學(xué)科核心素養(yǎng)”。至此，“核心素養(yǎng)”取代“三維目標”成為了新課程改革的重要理念。結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容及其教學(xué)過程，究竟如何細化“學(xué)科核心素養(yǎng)”,如何培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，是教學(xué)設(shè)計必須回答的具體問題。

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的演變，為教學(xué)設(shè)計價值取向的轉(zhuǎn)變提供了基礎(chǔ)和方向。從學(xué)科知識的教學(xué)設(shè)計，到學(xué)習(xí)方式多樣化的教學(xué)設(shè)計，再到促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，本質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計價值取向的變遷。教學(xué)設(shè)計價值取向的變遷，必然帶動教學(xué)理念的變革，并孕育了學(xué)科教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)向，確認了教學(xué)設(shè)計向“學(xué)科育人”的價值回歸，以實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展性價值為追求。2017年以來，如何實現(xiàn)學(xué)科育人功能，成為教學(xué)設(shè)計與教學(xué)改革實踐的核心問題。

(二) 教學(xué)設(shè)計的重心：從教的設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)W的設(shè)計

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計遵循赫爾巴特“以教為中心”的教學(xué)理念，強調(diào)教師教的主導(dǎo)作用和知識權(quán)威地位，教學(xué)關(guān)系表現(xiàn)為學(xué)科知識的傳遞—接受過程。這種教學(xué)范式隨后遭受實用主義、結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理念的挑戰(zhàn)，并逐漸被“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念所取代，伴隨著新課改學(xué)習(xí)方式變革帶來的教學(xué)程序和教學(xué)組織的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，逐步形成了“以學(xué)論教”的新型教學(xué)范式，并在信息技術(shù)的助力下得以完善和發(fā)展。然而，人們對“學(xué)習(xí)方式多樣化”和“主動參與、樂于探究、勤于動手”的表層化追求，在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施上演變成了形式上的“有效”和“高效”。有學(xué)者認為其根源在于“三維目標沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系”[5],學(xué)校教育一直在新舊兩套課程制度中徘徊、遲疑、反思和調(diào)整，教師試圖用舊的教學(xué)圖式理解新課改理念，這一現(xiàn)象被學(xué)者批評為“穿新鞋走老路”[6]。其實，這在很大程度上源于應(yīng)試教育的實踐邏輯與素質(zhì)教育的制度邏輯之間矛盾的尖銳性，從而衍生出一種“應(yīng)付機制”的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)“促進學(xué)習(xí)方式的多樣化”,注重在教學(xué)活動中引導(dǎo)學(xué)生“主動參與、樂于探究、勤于動手”,教學(xué)設(shè)計開始出現(xiàn)由重視“教的設(shè)計”轉(zhuǎn)向重視“學(xué)的設(shè)計”。2005年前后，關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計技術(shù)出現(xiàn)井噴式爆發(fā)態(tài)勢，“有效教學(xué)”“高效課堂”的教學(xué)設(shè)計與實踐應(yīng)運而生。許多學(xué)校和理論研究者也在實踐改革中探索教與學(xué)地位的轉(zhuǎn)變，新課改初期，以“杜郎口模式” 和“洋思模式”等中小學(xué)自主教學(xué)變革為代表[7],“新基礎(chǔ)教育”“主體教育”“生本教育”等教育改革實驗推進了以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計的深化。有學(xué)者明確提出了“以學(xué)定教”和“先學(xué)后教”等教學(xué)設(shè)計理念，由此，教師的教學(xué)設(shè)計從教案設(shè)計走向?qū)W案設(shè)計。但也有學(xué)者認為學(xué)案教學(xué)設(shè)計并非是新概念，而是一種“集體無意識的草根式教改實驗”[8]下的產(chǎn)物，伴隨著新課改步伐，“導(dǎo)學(xué)案”得到了更大范圍的推崇。2011年以來，課改進入深化期，有學(xué)者提出“建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂即為當(dāng)代中國課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型變革的取向”[9],主張課堂教學(xué)中心從教師講授向?qū)W生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移，切實落實“教學(xué)主導(dǎo)—學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)理念。

從注重“教師教的設(shè)計”轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)習(xí)方式變革、有效教學(xué)、以學(xué)為中心等理念的“學(xué)生學(xué)的設(shè)計”,對切實克服學(xué)生被動學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)等局限，發(fā)揮了積極作用。但反觀教師課堂教學(xué)實踐的現(xiàn)實境遇，不難發(fā)現(xiàn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念在復(fù)雜課堂教學(xué)系統(tǒng)中依然面臨著諸多難題。一方面，自主探究、小組合作流于形式，高效課堂依然指向的是知識點，“導(dǎo)學(xué)案”演變成了訓(xùn)練案，“先學(xué)后教”變成了只學(xué)不教，表層學(xué)習(xí)、割裂教與學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系等問題依然存在。另一方面，“以學(xué)習(xí)為中心”的“學(xué)習(xí)”的內(nèi)在過程究竟是怎樣一種活動形態(tài)?學(xué)習(xí)的內(nèi)在精神活動是如何發(fā)生的?對這些問題卻缺乏深度回答。為了破除教與學(xué)極端偏向的窘態(tài)，有學(xué)者主張將教與學(xué)放置在目標導(dǎo)向的“教學(xué)評”[10]三位一體的視域下審視，落實“教主導(dǎo)、學(xué)主體、評合理”的教學(xué)設(shè)計，主張“教—學(xué)—評一致性”的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)學(xué)科育人目標導(dǎo)向下的教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的統(tǒng)整。深度教學(xué)研究團隊也提出“課程履歷”[11]的概念，主張教學(xué)設(shè)計與實施必須加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的設(shè)計和規(guī)約，強調(diào)真正進入學(xué)習(xí)過程來研究學(xué)習(xí)，使教學(xué)過程真正成為學(xué)生以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的特殊的認知實踐、文化實踐、社會實踐、審美實踐和生命實踐。2014年教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開展“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進項目，“通過教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式進行設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生主動經(jīng)歷知識形成過程”[12],讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。此外，有學(xué)者針對中小學(xué)教學(xué)實踐中學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案的應(yīng)用現(xiàn)狀進行深度反思，提出基于“學(xué)歷案”[13]的主題大單元教學(xué)設(shè)計，力圖實現(xiàn)學(xué)生立場的教案變革。

(三) 教學(xué)資源設(shè)計：從單一課程資源開發(fā)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)系統(tǒng)建構(gòu)

教學(xué)系統(tǒng)指向為達成教學(xué)目的而實施的、有控制的教學(xué)信息傳遞過程，包含了教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體等四個最為基本的構(gòu)成性要素，系統(tǒng)要素之間的相互作用、相互依賴和相互制約構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜的動態(tài)變化過程。新課改以前，教師的教學(xué)設(shè)計往往局限于單維教材知識的處理，缺乏整體的課程意識和課程觀念。伴隨著教師課程意識的萌發(fā)，教師逐步確立了課程資源觀，由此引發(fā)了教學(xué)方式的變革。作為教學(xué)方式的物質(zhì)載體，課程資源經(jīng)歷了“原始生活化”到“學(xué)科知識化”再到“課程資源化和資源課程化”的發(fā)展過程[14],新的課程資源觀要求教師將學(xué)科教材作為一種主要的課程資源，并在必要時對教材資源進行二次開發(fā)。然而在一線教學(xué)實踐中，教師往往會消彌資源和課程資源之間的界限，教師對教學(xué)系統(tǒng)的理解依然局限于單一教學(xué)內(nèi)容維度。

伴隨著新課改教學(xué)理念變革與翻轉(zhuǎn)課堂實踐的深化，在從“雙基”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”的改革過程中逐步確立了以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)設(shè)計范式，教學(xué)內(nèi)容成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，且由此衍生了教師對教學(xué)系統(tǒng)變革的模糊感知。翻轉(zhuǎn)課堂試圖變革教與學(xué)的主體地位，依托教學(xué)媒體拓展學(xué)生學(xué)習(xí)資源，并創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境以促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教師成為了學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者與學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者。在此基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐打破了傳統(tǒng)班級授課的教學(xué)組織形式，試圖以小組合作形式創(chuàng)建新型的學(xué)習(xí)組織形式。整體而言，翻轉(zhuǎn)課堂確實關(guān)注到了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的內(nèi)在要素，但卻容易在實踐教學(xué)中被窄化為教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)變，而難以實現(xiàn)學(xué)科育人視域下學(xué)習(xí)系統(tǒng)的建構(gòu)。學(xué)科核心素養(yǎng)目標的達成必然要求教師關(guān)照與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源、師生交往、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等整個學(xué)習(xí)系統(tǒng)，以達成學(xué)科育人目標為導(dǎo)向。隨后，信息技術(shù)與教學(xué)產(chǎn)生深度融合，通過聚焦學(xué)科知識性質(zhì)來決定學(xué)習(xí)方式，憑借技術(shù)媒體支撐創(chuàng)設(shè)情境化、沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計由注重知識處理設(shè)計、教的設(shè)計、學(xué)的設(shè)計、課程資源開發(fā)，走向基于混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計。

(四) 教學(xué)設(shè)計的邏輯：從教學(xué)程序設(shè)計轉(zhuǎn)向教學(xué)思維設(shè)計

教學(xué)邏輯是教師在對具體教學(xué)活動進行系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)性安排時所遵守的思維規(guī)則，是教師在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的處理各種教學(xué)基本關(guān)系的思維方式。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師一般采用比較固定的工作流程來進行教學(xué)設(shè)計，“研究教材—研究學(xué)生—制定三維教學(xué)目標—安排教學(xué)順序和教學(xué)環(huán)節(jié)—確定教學(xué)方法—設(shè)計板書內(nèi)容—編寫教案—準備教學(xué)媒體和素材—制作課件—修改完善?！?/span>[15]一線教學(xué)實踐中教師的教學(xué)設(shè)計思路往往被傳統(tǒng)教學(xué)程序所禁錮，側(cè)重于教學(xué)活動的流程設(shè)計，聚焦于教學(xué)形式的序列化安排和教學(xué)活動的時空安排，即圍繞教師教學(xué)策略和教學(xué)方法來確定教學(xué)順序，以此形成教師教學(xué)思路和教學(xué)環(huán)節(jié)。

新課改以來的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實踐對教學(xué)程序進行了逆序化創(chuàng)新，試圖以“程序重置”深化課堂教學(xué)改革。但任何一種活動背后都具備表層和深層的雙重結(jié)構(gòu)，單單停留在表層教與學(xué)的先后關(guān)系的程序置換，都是表層化和形式化的教學(xué)改革，“教和學(xué)時空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)必然要實現(xiàn)教學(xué)關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)主體之間深層邏輯結(jié)構(gòu)的變革”[16]。“透識或洞見隱秘在深處的疑難問題是非常艱難的……這就要求我們用一種全新的方式來進行思考?！?/span>[17]這也就意味著，教學(xué)設(shè)計的深化須得超越教學(xué)程序置換的思維局限，深入到教學(xué)價值理念的轉(zhuǎn)變，落腳于教師對教學(xué)基本關(guān)系和教學(xué)實踐情境的理解。有學(xué)者試圖將“學(xué)科活動”置于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計的核心地位[18],這其中需明確的是學(xué)科活動須得依托學(xué)科知識內(nèi)核，才能真正發(fā)揮學(xué)科活動促進學(xué)生核心素養(yǎng)形成的價值。無論是深度學(xué)習(xí)還是深度教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計思路，都更多將視野聚焦到教學(xué)價值達成之深度，指向?qū)W科育人視域下學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。值得一提的是，從教學(xué)程序走向教學(xué)價值設(shè)計并不意味著對教學(xué)程序作為一種對教學(xué)過程的規(guī)范性和系統(tǒng)化安排價值的否定，而是從教學(xué)價值理念層面高度聚焦于教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)過程設(shè)計，創(chuàng)新教師的教學(xué)思維，以達至教學(xué)設(shè)計的理性自由。

二、 我國教學(xué)設(shè)計發(fā)展20年的內(nèi)生邏輯

教學(xué)活動涉及價值與目標系統(tǒng)、知識與經(jīng)驗系統(tǒng)、教與學(xué)的系統(tǒng)、行為與過程系統(tǒng)、資源與環(huán)境系統(tǒng)、管理與評價系統(tǒng)。教學(xué)實踐永遠存在著教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)同與平衡問題。因而，教學(xué)設(shè)計的根本問題是如何處理教學(xué)系統(tǒng)之中的復(fù)雜關(guān)系。

(一) 知識、學(xué)習(xí)與人的發(fā)展的關(guān)系

課堂教學(xué)最基本的問題便是知識、學(xué)習(xí)與人的發(fā)展之間的關(guān)系。每一位教育研究者和教學(xué)實踐者都對知識問題、學(xué)習(xí)問題和人的發(fā)展問題具備自身的基本立場和價值取向，在教學(xué)設(shè)計過程中表現(xiàn)為對知識、能力和素養(yǎng)之間關(guān)系的理解。毫無疑問，學(xué)科知識是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)的主要載體，但有關(guān)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系還需要謹慎思考。以知識掌握目標為主的接受性學(xué)習(xí)對于學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展成效甚微，深化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)以實現(xiàn)學(xué)科知識之于學(xué)生的發(fā)展性價值才是實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。由此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)首要關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)形成和發(fā)展機制問題，來倒推需要何種知識以及如何進行知識處理才能實現(xiàn)人的發(fā)展的問題。

我國新課程改革實踐最為突出的問題，就是對知識、學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系缺乏深入研究，才會出現(xiàn)漠視學(xué)科知識正當(dāng)性、單一學(xué)習(xí)方式變革、教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)等表層教學(xué)改革境況。然而單純轉(zhuǎn)變教學(xué)時間分配、教學(xué)程序順序，以及變化教與學(xué)何者為中心的教學(xué)變革，即便強調(diào)了學(xué)生的主體地位和自主發(fā)展，也容易導(dǎo)致教與學(xué)之間“動態(tài)耦合關(guān)系”[11]的割裂。與此同時，學(xué)科知識在這一股浪潮中置身于尷尬境地，學(xué)習(xí)方式變革成為了課堂教學(xué)的重心，改革甚至波及到知識教學(xué)作為教育基本形式的正當(dāng)性問題。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出便是對這種課堂教學(xué)矯枉過正的匡扶?！耙恢币詠砣藗儼褜W(xué)科教學(xué)理解為知識教育，忽視了學(xué)科整體育人功能，導(dǎo)致學(xué)科系統(tǒng)育人功能的結(jié)構(gòu)性沉默。”[20]無論是建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂的教學(xué)改革嘗試，還是探究學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實驗變革，學(xué)校課堂教學(xué)設(shè)計改革已然走向一個共識，即以實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W生主動學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，發(fā)揮學(xué)科知識之于學(xué)生的發(fā)展性價值，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)價值重建、教學(xué)結(jié)構(gòu)重組、教學(xué)程序重設(shè)和教學(xué)文化重構(gòu)，完整把握和處理知識、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系。

(二) 教與學(xué)關(guān)系的互動邏輯

課堂教學(xué)改革的主線就是圍繞著教與學(xué)兩者的本真關(guān)系而漸次展開。有研究者通過“兩次倒轉(zhuǎn)”[21]來澄明教學(xué)認識論的教學(xué)活動機制，認為學(xué)生作為社會歷史實踐的主體，在教學(xué)過程中也處于主體地位，主張以人類認識終點作為學(xué)習(xí)的起點，個體通過發(fā)現(xiàn)、體悟和經(jīng)驗去經(jīng)歷原始認識的“再認識”過程，這就決定了教與學(xué)之間相互依存的關(guān)系。教學(xué)關(guān)系的核心問題在于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，無論是以教為中心還是以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計，倘若沒能處理好教與學(xué)之間的關(guān)系互動，沒能深入探知學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與教師的教學(xué)過程之間的關(guān)聯(lián)，就會導(dǎo)致顧此失彼，以至學(xué)生發(fā)展目標的偏失。

新課改以來，教與學(xué)何者為主體的論戰(zhàn)在教學(xué)實踐的推進中達成共識，以學(xué)生的學(xué)為主體、教師的教為主導(dǎo)是學(xué)科核心素養(yǎng)下對教學(xué)關(guān)系的把握。即，教師的教往往要以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)樣態(tài)為基礎(chǔ)，學(xué)情分析成為教學(xué)設(shè)計的基本前提。教師對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計也不應(yīng)完全遵循教材邏輯，而應(yīng)將學(xué)生的認知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗納入到教學(xué)設(shè)計的考量當(dāng)中，對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)以適契學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。“教師需要持續(xù)性關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及對教材使用的方式選擇”[22],以此獲得對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識掌握、認知結(jié)構(gòu)、思維發(fā)展境況的了解，深入到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中去探究學(xué)生學(xué)習(xí)所要經(jīng)歷的基本環(huán)節(jié)，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所遭遇到的困難和挑戰(zhàn)，才能以此進行教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的調(diào)整。“以學(xué)定教”作為新課改后期教學(xué)關(guān)系的認知共識，在教師教學(xué)設(shè)計實踐中往往會被淺化為簡單的學(xué)情分析，而難以真正落實和融入到教學(xué)設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程中去，這與班級授課下龐大的學(xué)生數(shù)量和學(xué)生內(nèi)隱的學(xué)習(xí)狀況脫不了干系。因而，如何探知學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)狀況成為了教師當(dāng)前教學(xué)設(shè)計深化的重點與方向。當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過程往往與具體的學(xué)科知識學(xué)習(xí)是相關(guān)聯(lián)的，也就意味著教師可以反向從學(xué)科知識生發(fā)所經(jīng)歷的思維過程和思維方式著手，來假設(shè)學(xué)生知識學(xué)習(xí)中可能會經(jīng)歷的基本過程，以此進行教學(xué)知識的加工處理和教學(xué)活動設(shè)計。

(三) 教學(xué)形式與學(xué)習(xí)活動相適應(yīng)

“教學(xué)形式是有關(guān)如何教學(xué)的預(yù)設(shè)問題，關(guān)涉教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)手段、教學(xué)方法以及教學(xué)環(huán)境、教學(xué)結(jié)構(gòu)等諸多要素?！?/span>[23]這其中教學(xué)模式是在教師教學(xué)實踐過程中逐步形成的包含整個教學(xué)系統(tǒng)的簡化了的教學(xué)樣式。新課改以來的課堂教學(xué)改革都試圖從實踐經(jīng)驗中提取出單一的教學(xué)模式從而推廣到各個學(xué)科，或自上而下從教學(xué)理論推演出一定的教學(xué)模式以指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計，兩者都試圖以固定的教學(xué)模式來替代多樣化的教學(xué)形式，且忽視了教學(xué)模式的特殊規(guī)定性以至盲目追求教學(xué)模式的普遍應(yīng)用性，而“忽視教學(xué)模式目的與內(nèi)容的適契性難以發(fā)揮教學(xué)模式作為促進教師思考教學(xué)復(fù)雜性的有效工具價值”[24]。如何教的問題必然要與具體的如何學(xué)的活動相適應(yīng)，教學(xué)設(shè)計要遵循教學(xué)形式與學(xué)習(xí)活動相適應(yīng)的原則。

回溯20年來教學(xué)改革歷程，知識本位的教學(xué)過程成為了教學(xué)程序設(shè)計的傳統(tǒng)，“導(dǎo)入—講解—訓(xùn)練—作業(yè)”的教學(xué)程序在很大程度上成為了不同學(xué)科、不同年級的課堂教學(xué)范式。三維目標教學(xué)理念推崇自主、合作和探究學(xué)習(xí)方式，也就應(yīng)運而生了小組合作、實踐探究、問題導(dǎo)入、情境激疑等教學(xué)方式。伴隨著學(xué)科核心素養(yǎng)理念的提出，學(xué)習(xí)被理解為學(xué)生對學(xué)科知識的深度理解和體驗，教學(xué)開始引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科知識生發(fā)、論證和辯護的過程，表現(xiàn)為課前知識背景導(dǎo)學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、探究式教學(xué)、U型學(xué)習(xí)等教學(xué)策略。由此可見，不同階段下的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)活動在課堂實踐層面往往能夠?qū)崿F(xiàn)表面適應(yīng)，但這并不意味著每一階段的教學(xué)模式都是合理有效的?！敖虒W(xué)設(shè)計必須以幫助學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)過程為目的，這意味著最終的目標與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與選擇?！?/span>[25]教學(xué)程序與學(xué)習(xí)活動的適應(yīng)須得以學(xué)習(xí)活動為出發(fā)點，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本過程和基本程序。也即是說，教學(xué)形式設(shè)計應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動機制內(nèi)部的學(xué)生學(xué)習(xí)過程、師生教學(xué)互動生成、教學(xué)文化生態(tài)，而非重視教學(xué)活動中教師教學(xué)的操作步驟和流程，禁錮于教學(xué)程序的機械規(guī)定當(dāng)中，局限于教學(xué)模式的技術(shù)決定。由此，構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標導(dǎo)向的多樣化教學(xué)模式，落腳于適契學(xué)生學(xué)習(xí)活動的多元教學(xué)策略設(shè)計才是正舉。

(四) 教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性與教學(xué)設(shè)計有限性的矛盾

從樸素的教學(xué)系統(tǒng)各要素的簡單排列，到基于系統(tǒng)工程方法進行的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程模式，再到設(shè)計取向的開放教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，教學(xué)設(shè)計的發(fā)展試圖關(guān)照教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性與教學(xué)設(shè)計有限性之間的矛盾。教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間存在著多方向、多形式的聯(lián)系，各要素之間又存在著復(fù)雜的相互作用，表現(xiàn)出非線性、無序性和不確定性特征。同時，教學(xué)設(shè)計是在對教學(xué)系統(tǒng)中諸要素及其相互作用的認知基礎(chǔ)上進行教學(xué)活動預(yù)設(shè)，其不僅需要考量教學(xué)系統(tǒng)中基本要素之間的關(guān)系及其相互作用，還需對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、教學(xué)活動和教學(xué)方式作出合理的安排。由此，教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)設(shè)計的復(fù)雜性決定了教學(xué)設(shè)計的局限性。

教學(xué)設(shè)計的基本矛盾要求處理好規(guī)范與內(nèi)化、預(yù)設(shè)與創(chuàng)生這兩大關(guān)系?！叭祟愋袆又械囊?guī)范要素力圖使他們的行動與行動者和同一集體的其他成員認為是可取的那些模式相一致?！?/span>[26]新課改以來的教學(xué)設(shè)計不僅表現(xiàn)出教案規(guī)范的約束，還遭受到課程改革浪潮中教學(xué)模式的制約，無論是自上而下還是自下而上的課堂教學(xué)變革，都試圖以固定的教學(xué)模式對教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)做出清晰規(guī)定，以增強教學(xué)改革的可操作性、可復(fù)制性和可推廣性。然而，筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，越是優(yōu)秀的教師其實際工作中的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方案就越是簡單，大多依托于教師內(nèi)化的教學(xué)經(jīng)驗與實踐智慧。規(guī)范之于改革的初期階段和新手教師而言，能夠幫助教師內(nèi)化教學(xué)理念并形成教學(xué)習(xí)慣，而從教學(xué)習(xí)慣到教學(xué)智慧的演化則需要給予教師作為教學(xué)設(shè)計者的自由。除此之外，教學(xué)的情境性和系統(tǒng)性決定了教學(xué)設(shè)計蘊含著預(yù)設(shè)與創(chuàng)生的非線性關(guān)系。教學(xué)預(yù)設(shè)是對教育教學(xué)中合理性和規(guī)律性的把握，也是對教學(xué)實施過程的引導(dǎo)和規(guī)范。教學(xué)系統(tǒng)作為一個真正意義上的“開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)”[27],其蘊含著豐富、多元、動態(tài)的教學(xué)因素，這就決定了教學(xué)設(shè)計問題的結(jié)構(gòu)不良與教學(xué)設(shè)計過程的不確定性，也就要求教師教學(xué)設(shè)計必然要保持一定的張力，認識到規(guī)范與內(nèi)化、預(yù)設(shè)與創(chuàng)生彼此之間的關(guān)系與轉(zhuǎn)化，不拘泥于教案規(guī)范也不隨意創(chuàng)生，以教師實踐智慧實現(xiàn)從教案規(guī)范到設(shè)計創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變。

三、 我國教學(xué)設(shè)計20年發(fā)展的趨勢

經(jīng)歷長達20年新課改的洗禮，我國教學(xué)設(shè)計得到了長足的發(fā)展，也邁進了教學(xué)設(shè)計變革的深化階段，并試圖指向?qū)W科育人共識，教—學(xué)—評一致、學(xué)科實踐以及學(xué)習(xí)場、學(xué)習(xí)形態(tài)的新探索助力教學(xué)設(shè)計的深化和發(fā)展。

(一) 指向?qū)W科育人的教學(xué)共識

從“雙基”到“三維目標”再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”,教學(xué)目標在不斷地趨近教育的本質(zhì)，即實現(xiàn)人的發(fā)展。各學(xué)科的核心素養(yǎng)并非抽象概念的合集，而是凝結(jié)在學(xué)科知識背后的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思想、學(xué)科思維方式之中，是學(xué)習(xí)者在具體學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科體驗和能力表現(xiàn)。要切實地實現(xiàn)學(xué)科育人功能就須聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，聚焦學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程。學(xué)科公共知識的個體化生成過程是“從理解世界到進入世界再到改造世界的發(fā)展過程”[28],學(xué)科育人區(qū)別于學(xué)科知識育人功能就在于教師在進行教學(xué)設(shè)計之前，須得具備系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的有關(guān)學(xué)科本質(zhì)及其知識體系的理性認知，獲得對學(xué)科與知識、學(xué)科與人的發(fā)展之基本關(guān)系的整體性認識，才能真正明確學(xué)科育人機制。

學(xué)科育人視閾下的教學(xué)設(shè)計離不開學(xué)科知識這一教學(xué)載體。深入挖掘?qū)W科知識背后所隱含的思維方法、學(xué)科思想以及價值旨趣，以新舊知識的鏈接、重組和改造實現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的建立和完善，以學(xué)科問題解決導(dǎo)向?qū)W生對學(xué)科思想的挖掘和學(xué)科思維過程的體驗，通過分析學(xué)科知識所隱含的內(nèi)在關(guān)系、思維過程和思維方式來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，再依據(jù)學(xué)生當(dāng)前的認知水平和學(xué)習(xí)狀況來決定教學(xué)活動和教學(xué)策略，以此形成規(guī)范化的教學(xué)設(shè)計方案。當(dāng)前一線教師也逐漸重視挖掘知識背后所蘊含的思維過程和思維形式，以及思想方法與價值體系，但在教學(xué)設(shè)計時往往會忽視學(xué)科知識、學(xué)科思想、學(xué)科體系之間的關(guān)聯(lián)，即簡單呈現(xiàn)知識背后所蘊含的思想，卻缺乏對知識本身內(nèi)在關(guān)系的分析、對知識形成所經(jīng)歷的思維過程的體驗、對學(xué)科思想深化的邏輯推演等，造成教學(xué)設(shè)計的片面。這就要求教師能夠整體把握學(xué)科性質(zhì)、功能與內(nèi)容，深化教師的學(xué)科理解，才能對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科思維方法和學(xué)科思想具備清晰認知。不可否認的是，學(xué)科核心素養(yǎng)依托于學(xué)科問題的解決過程和學(xué)科思想的經(jīng)驗過程得以發(fā)展，因而要嘗試創(chuàng)建學(xué)科問題情境，圍繞著學(xué)科某一特定的主題或目標，將學(xué)科知識進行重新整合和重組，讓學(xué)生在問題解決的實踐過程中重歷知識生發(fā)、發(fā)展和享用的過程。

(二) 通過“教—學(xué)—評一致性”實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整

“教—學(xué)—評一致性”是試圖達成學(xué)習(xí)目標、教學(xué)活動與評價之間的一致性，是基于學(xué)習(xí)目標展開的專業(yè)實踐，其實質(zhì)在于以評價實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整?！敖獭獙W(xué)—評一致性”作為一種評價范式的變革，引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計追求學(xué)習(xí)目標實現(xiàn)的最大可能性。通過評價來實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整，其關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)教師教導(dǎo)思路的謀劃為學(xué)生學(xué)習(xí)思路的展開，要知道，教師的教導(dǎo)思路是從已知到已知的過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)思路則是從未知到已知的過程。遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)思路須得“在思考如何開展教與學(xué)活動之前，先要努力思考此類學(xué)習(xí)要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達到了目的”[29],即從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)去逆推學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，逆推教師教學(xué)活動，再一直逆推所需要的教學(xué)資源。即以學(xué)科核心素養(yǎng)的掌握為核心，反向思考實現(xiàn)這一預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，需要學(xué)生達成哪些子目標，而子目標的達成又需要依托哪些教學(xué)內(nèi)容載體和學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

評價設(shè)計不再是教學(xué)活動完成之后的活動，而是先于教學(xué)設(shè)計的評價活動，也就是說，它試圖以學(xué)習(xí)目標評價導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計。其不僅要關(guān)照課程標準對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定，也要關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的起點、學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)的差異性問題，通過準確把握學(xué)習(xí)活動的切入點和生長點，選擇適契的教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而創(chuàng)造促進學(xué)生真實學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。“教—學(xué)—評一致”的學(xué)習(xí)目標指向課程標準導(dǎo)向下學(xué)生必經(jīng)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)目標為評價提供了標尺，而評價設(shè)計則通過對學(xué)習(xí)目標的反復(fù)確證，為學(xué)習(xí)目標的調(diào)整提供依據(jù)，也就形成了目標—評價—目標的循環(huán)確證過程。“教—學(xué)—評一致性”的實質(zhì)是一種為了學(xué)習(xí)的評價，通過監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)過程來檢測教與學(xué)的效果，并以持續(xù)性評價實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的持續(xù)性觀察，以此來調(diào)整教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)思路，構(gòu)建動態(tài)循環(huán)的以評促學(xué)、以評促教的正向回路。

(三) 以“學(xué)科實踐”深化學(xué)生學(xué)習(xí)方式多樣化

“活動與體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征，回答的是學(xué)生的學(xué)習(xí)機制問題，其中活動是指以學(xué)生為主體的主動活動?！?/span>[30]教師依托對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解和把握進行教學(xué)活動設(shè)計，能夠使學(xué)生重歷人類知識發(fā)生發(fā)展的基本過程和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在主動探索、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷知識生發(fā)過程，是助力學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?！皩W(xué)科實踐”在本質(zhì)上依然是一種學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)過程，其首要目的并非改造世界，而是促進學(xué)生的成長，從這一維度來講，實踐不僅僅是一種學(xué)習(xí)活動，也是一種學(xué)習(xí)方式。構(gòu)建新的學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)是當(dāng)前信息時代背景下學(xué)校教育改革的方向，學(xué)科實踐作為一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)形態(tài)，要處理好學(xué)科知識、學(xué)科實踐與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系，也要關(guān)照到認知性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)與實踐性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。

“學(xué)科實踐”作為一種學(xué)習(xí)方式的變革，是試圖實現(xiàn)一般學(xué)習(xí)方式與學(xué)科特質(zhì)的深度融合。以探究性學(xué)習(xí)為例，“學(xué)科實踐”下的探究性學(xué)習(xí)開始擺脫一般化的“質(zhì)疑—問題—調(diào)查—分析—解決”的程序和流程，而是深刻地與學(xué)科緊密相連，語文實踐中的探究性學(xué)習(xí)必然與科學(xué)實踐中的探究性學(xué)習(xí)有著顯著的區(qū)別，這就要求教學(xué)設(shè)計者設(shè)計教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動時，要從學(xué)科本身及學(xué)科知識內(nèi)含的實踐性知識和活動著手。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是依托于學(xué)科知識生發(fā)過程的實踐情境、學(xué)科知識發(fā)展和傳播的文化時空情境，以及學(xué)科知識享用和應(yīng)用的實際情境，讓學(xué)生在學(xué)科問題或?qū)W科主題情境的理解和體驗過程中形成反思感悟，構(gòu)建“人—知—客觀世界”的關(guān)系，達成人與客觀世界的交互作用以實現(xiàn)人的發(fā)展，在學(xué)科實踐學(xué)習(xí)過程中促進學(xué)科知識向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學(xué)科教育教學(xué)的發(fā)展性價值。

(四) 超越“學(xué)習(xí)技術(shù)”局限性構(gòu)建學(xué)習(xí)新形態(tài)

教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性誘發(fā)了教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)變。復(fù)雜性科學(xué)理論讓教學(xué)設(shè)計者得以重新審視復(fù)雜又開放的教學(xué)過程，將教學(xué)設(shè)計重點從教師教學(xué)成效轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)過程上來，將學(xué)科知識理解為一個持續(xù)變化和重構(gòu)的資源，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認知、思維和思想的發(fā)展成為教學(xué)設(shè)計的價值追求。學(xué)生學(xué)習(xí)是在復(fù)雜的、動態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)中發(fā)生的，單純設(shè)計一種學(xué)生必須遵守或?qū)嵺`的學(xué)習(xí)程序是沒有意義的，因為只要教學(xué)系統(tǒng)中的某一要素發(fā)生變化就會創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)情境，因而教學(xué)設(shè)計的價值就在于提供能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，將設(shè)計轉(zhuǎn)化為一種交互作用的、動態(tài)的、持續(xù)的過程，才能夠真正應(yīng)對教學(xué)系統(tǒng)的真實性和復(fù)雜性。

“持有混沌學(xué)觀點的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者假設(shè)，學(xué)生有能力構(gòu)建和組織自己的經(jīng)驗，他們試圖構(gòu)建一種能提供不平衡與重建平衡的正確意義的教學(xué)系統(tǒng)。”[31]教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計要關(guān)照“學(xué)習(xí)作為一種特定環(huán)境下的多方面的現(xiàn)實存在”[32],也就意味著教學(xué)設(shè)計要構(gòu)建有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場域，即具備問題意識、技術(shù)支持、資源支撐以及學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境，以助力學(xué)生學(xué)習(xí)新形態(tài)的塑造。經(jīng)由學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時空以及生動的社會交往所建構(gòu)的特定環(huán)境，試圖用學(xué)習(xí)場調(diào)動教學(xué)系統(tǒng)中所有要素來為學(xué)生動態(tài)的學(xué)習(xí)服務(wù)。以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為核心，以學(xué)科問題探究為主題，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)資源和技術(shù)支撐是新階段教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的追求。不可忽視的是，學(xué)習(xí)新形態(tài)的塑造著力于對學(xué)科知識背后隱喻的文化環(huán)境、特定時空的社會存在的揭示和還原，試圖通過師生、生生之間生動的人際交往將學(xué)生帶入到學(xué)科知識產(chǎn)生、傳播和享用的歷史脈絡(luò)當(dāng)中，經(jīng)歷人類知識從個體經(jīng)驗到公共知識、公共知識走向個體知識的兩次轉(zhuǎn)換過程，方能真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)新形態(tài)之于個體發(fā)展的價值。

參考文獻

[1] 韓震，孟鳴岐.歷史·理解·意義——歷史詮釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，2002:2.

[2] 余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學(xué)改革的三個階段[J].課程·教材·教法，2019(9):40-48.

[3] 王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評論，2004(3):5-23.

[4] 鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J].全球教育展望，2004(10):3-7.

[5] 王策三.關(guān)于課程改革“方向”的爭議[J].教育學(xué)報，2006(2):3-10.

[6] 郭華.新課改與“穿新鞋走老路”[J].課程·教材·教法，2010(1):3-11.

[7] 時曉玲，于維濤.中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革的省思與多元創(chuàng)新——基于洋思、杜郎口、東廬等校課堂教學(xué)實踐的思考[J].教育研究，2013(5):129-134.

[8] 魏本亞.語文“學(xué)案”教學(xué)實驗的教育學(xué)闡釋[J].課程·教材·教法，2011(2):46-50.

[9] 陳佑清.建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析[J].教育研究，2014(3):96-106.

[10] 崔允漷，夏雪梅.“教-學(xué)-評一致性”:意義與含義[J].中小學(xué)管理，2013(1):4-6.

[11] [19] 郭元祥.深度教學(xué)——促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的教學(xué)變革[M].福州：福建教育出版社，2021:234,13.

[12] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016(11):25-32.

[13] 崔允漷.學(xué)歷案：學(xué)生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-06-09(006).

[14] 谷陟云.課程資源與教學(xué)方式變革研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2008.

[15] 王春華.教學(xué)設(shè)計的理性及其限度[D].濟南：山東師范大學(xué)，2014.

[16] 紀德奎，郭炎華.翻轉(zhuǎn)課堂“四問”——兼論沒有微課也能實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)[J].課程·教材·教法，2017(6):32-37.

[17] [法] 皮埃爾·布迪厄，[美] 華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004:1-2.

[18] 余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程·教材·教法，2018(1):4-11.

[20] 郭元祥.學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020(4):4-16.

[21] 郭華.帶領(lǐng)學(xué)生進入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機制的理論意義[J].北京大學(xué)教育評論，2016(2):8-26.

[22] Berry,T.,Cook,L.,Hill,N.& Stevens,K.An Exploratory Analysis of Textbook Usage and Study Habits:Misperceptions and Barriers to Success[J].College Teaching,2011(1):31-39.

[23] 蔡偉.論教學(xué)形式系統(tǒng)[J].課程·教材·教法，2005(5):19-26.

[24] 胡定榮.論教學(xué)模式的校本學(xué)習(xí)指導(dǎo)轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2020(7):75-83.

[25] R M 加涅，等.教學(xué)設(shè)計原理：第五版[M].王小明等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007:4.

[26] Parsons.The Structure of Social Action:A Study in Social Theory with Special Reference to A Group of Recent European Writers [M].New York,NY:McGraw Hill Book Company,1937:76.

[27] 錢學(xué)森.一個科學(xué)新領(lǐng)域——開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)及其方法論[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2007:108-118.

[28] Fullan,M.,et al.Deep Learning:Engage the World,Change the World[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2018:117.

[29] [美] 格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(第二版)[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017:23.

[30] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016(11):25-32.

[31] 高文，王海瀾編譯.一種新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計觀[J].外國教育資料，1996(5):53-58.

[32] UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[C].Geneva:UNESCO,2015.