4月21日，教育部正式印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，新的方案和標(biāo)準(zhǔn)將在今年秋季開始執(zhí)行。

義務(wù)教育課程方案為20年來首次修訂，課程標(biāo)準(zhǔn)也是10年來首次修訂。

此次修訂進(jìn)行了系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面都有較大變化。

“雙新”實(shí)施，將帶來哪些不同？4月21日，教育部請多位專家學(xué)者分析了新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)給義務(wù)教育教學(xué)內(nèi)容和方式帶來的變革，一起聽聽大咖們怎樣說……

信息來源：教育部官網(wǎng)

2001年，教育部頒布的綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)“過程與方法”目標(biāo)，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，這些理念在一線老師中得到廣泛認(rèn)同，在實(shí)踐中也積累了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)。但是要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人與實(shí)踐育人，變革學(xué)習(xí)方式仍然面臨著新的挑戰(zhàn)。

此次新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，明確指出要以深化教學(xué)改革為突破，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，推進(jìn)育人方式變革。

義務(wù)教育新課標(biāo)為什么要強(qiáng)調(diào)變革學(xué)習(xí)方式？

二十多年來，新課程所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”理念極大地推動了課堂轉(zhuǎn)型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學(xué)生積極參與、自主探究。但比較突出的問題是，探究缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性與學(xué)科典型性，存在“虛假探究”的現(xiàn)象。

所謂“虛探究”，就是沒有目標(biāo)導(dǎo)向的“為了探究而探究”，譬如在短短的一節(jié)課中，教師會安排四五個探究活動：內(nèi)容理解要探究、知識點(diǎn)整理也要探究……小探究很多，思維含量少，探究學(xué)習(xí)的質(zhì)量無法保證，真正指向素養(yǎng)和能力培育的環(huán)節(jié)難以展開。

所謂“假探究”，即用錯誤的方法開展探究，這主要存在兩個問題：一是盲目套用探究程式，忽視了學(xué)習(xí)方式的豐富性；二是采用與學(xué)科無關(guān)的、“包治百病”的探究方式，達(dá)不到應(yīng)有的效果，最典型的是用“不言語”的方式學(xué)習(xí)語言，用“不科學(xué)（實(shí)驗(yàn)）”的方式學(xué)科學(xué)，用“不藝術(shù)”的方式學(xué)藝術(shù)，用“不道德”的方式學(xué)品德……

現(xiàn)在反思起來，出現(xiàn)上述問題至少有兩個原因：

一是沒有澄清一些先進(jìn)理念的“來源”和“去向”問題，導(dǎo)致實(shí)踐中出現(xiàn)淺層次行動，如新課程啟動時沒有很好地給教師解釋清楚為何要把“過程與方法”作為目標(biāo)，“過程”從哪里來、是什么、到哪里去等問題；

二是沒有告訴學(xué)科教師將先進(jìn)理念和具體學(xué)科合二為一的策略與做法，如語文教師不知道“過程與方法 語文是什么”，歷史教師不知道“自主合作探究 歷史到底怎么做”……導(dǎo)致教師認(rèn)為這些理念“與學(xué)科無關(guān)、與我無關(guān)”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

當(dāng)下流行的自主、合作、探究如何迭代？

義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向、學(xué)科育人，重組課程內(nèi)容，創(chuàng)建學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，探索與素養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)化相匹配的、學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式，推進(jìn)以學(xué)科實(shí)踐為標(biāo)志的育人方式變革。

所謂學(xué)科實(shí)踐，指的是具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問題的一套典型做法。

究其本質(zhì)，學(xué)科成于專業(yè)的實(shí)踐，學(xué)科在實(shí)踐中得以發(fā)展，且致力于人類實(shí)踐的改善；學(xué)科實(shí)踐是理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、知行結(jié)合的學(xué)習(xí)方式；就其特征而言，學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“像學(xué)科專家一樣思考和實(shí)踐”，是真理性與價值性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、個體性與社會性的統(tǒng)一。

學(xué)科實(shí)踐超越了傳統(tǒng)知識授受的學(xué)習(xí)方式和探究學(xué)習(xí)，代表學(xué)習(xí)方式變革的新方向。學(xué)科實(shí)踐既注重學(xué)科性，也注重實(shí)踐性，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐并不是拋棄“知識”，而是要以一定的知識儲備為基礎(chǔ)。

學(xué)科實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐獲取、理解與運(yùn)用知識，倡導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)、鞏固、創(chuàng)新自己的學(xué)科知識，學(xué)科實(shí)踐不僅要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的自主性，而且強(qiáng)調(diào)真實(shí)的社會性。

探究學(xué)習(xí)的本意是模擬學(xué)科專家進(jìn)行科研的過程，雖然不要求學(xué)生通過探究獲得全新創(chuàng)見，但希望能夠通過探究的過程使得學(xué)生理解、運(yùn)用和應(yīng)用知識，感受知識創(chuàng)生、驗(yàn)證、傳播與分享的過程。

從這個意義來說，探究學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種實(shí)踐形式。但作為一種普適性的學(xué)習(xí)模式，探究學(xué)習(xí)的學(xué)科性不強(qiáng)，沒有很好地與學(xué)科融合，也就是說沒有“學(xué)科味”，成了解決學(xué)習(xí)方式問題的“萬靈藥”。

正因?yàn)樘骄繉W(xué)習(xí)沒有很好地與學(xué)科結(jié)合起來，而且呈現(xiàn)給教師的探究學(xué)習(xí)大都以“探究五步法”“科學(xué)探究七要素或程序”的形式出現(xiàn)，因此教師在實(shí)施探究學(xué)習(xí)時關(guān)注更多的是上述的步驟與程式有沒有完成，而不是探究本身的目的與意義。

值得一提的是，學(xué)科實(shí)踐并非是對探究學(xué)習(xí)的否定和取代，而是體現(xiàn)了人們對學(xué)科教育理解的進(jìn)一步深化，呼喚“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正的學(xué)科探究。

作業(yè)，是課程改革中不可忽視的關(guān)鍵領(lǐng)域。

課程改革是涉及到課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、作業(yè)、評價等方面的系統(tǒng)工程。作業(yè)作為占據(jù)學(xué)生大量課余時間的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、診斷改進(jìn)教學(xué)、家校關(guān)系、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等至關(guān)重要。

因此，學(xué)校教師如何設(shè)計(jì)與實(shí)施體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的作業(yè)，不僅是義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后的難點(diǎn)所在，也是落實(shí)“雙減”政策的關(guān)鍵所在。

凸顯作業(yè)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的價值

長期以來，人們習(xí)慣將作業(yè)作為課堂教學(xué)知識與技能鞏固的手段。作業(yè)過程，實(shí)際上是從有教師指導(dǎo)的課堂教學(xué)，過渡到?jīng)]有教師指導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、元認(rèn)知能力、自主學(xué)習(xí)能力、自我復(fù)原力、自控力、專注力、時間管理等素養(yǎng)提出了一系列要求。因此，作業(yè)是培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，而不能僅僅窄化為知識技能的鞏固。

當(dāng)然，作業(yè)不僅具有培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)的功能，也具有評價診斷學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的價值。教師可以通過學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)，診斷學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，以及存在的問題，從而改進(jìn)教學(xué)并給予跟進(jìn)指導(dǎo)。

有些作業(yè)同時具有發(fā)展素養(yǎng)與評價診斷素養(yǎng)的雙重功能。比如，閱讀類作業(yè)、預(yù)習(xí)類作業(yè)、長周期作業(yè)、跨學(xué)科類作業(yè)等，本身既可以作為發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以作為測量學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評價任務(wù)。

重視單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)與實(shí)施

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，無論在小學(xué)還是初中，作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、作業(yè)興趣、作業(yè)負(fù)擔(dān)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)均超過0.3，說明提升作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量是關(guān)鍵前提。

如何設(shè)計(jì)體現(xiàn)核心素養(yǎng)的作業(yè)？單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)與實(shí)施，是目前可操作且有效的實(shí)施路徑。以單元為單位整體設(shè)計(jì)作業(yè)，有助于避免以課時為單位的零散、孤立、割裂等問題，更加有助于知識的結(jié)構(gòu)化，問題解決的綜合化，有助于核心素養(yǎng)的落實(shí)。

首先，單元作業(yè)需要設(shè)計(jì)體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的單元作業(yè)目標(biāo)，單元作業(yè)目標(biāo)切忌碎片化的知識點(diǎn)羅列；其次，基于單元作業(yè)目標(biāo)，結(jié)合課時安排，通過選編、改編和創(chuàng)編等方式整體設(shè)計(jì)該單元所有作業(yè)。單元作業(yè)設(shè)計(jì)需要關(guān)注科學(xué)性，作業(yè)類型，作業(yè)難度，作業(yè)時間，作業(yè)結(jié)構(gòu)等關(guān)鍵要素。第三，確保相關(guān)作業(yè)題的設(shè)計(jì)體現(xiàn)情境性、綜合性、開放性等特征。情境，既是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的策略之一，也是檢測學(xué)生素養(yǎng)水平的重要手段。 

強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量基礎(chǔ)性作業(yè)的建構(gòu)

“雙減”政策中明確提出，“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能，將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系，系統(tǒng)設(shè)計(jì)符合年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)?！?/span>

何為“基礎(chǔ)”？“基礎(chǔ)”的內(nèi)涵需要與時俱進(jìn)?；A(chǔ)主要是指為學(xué)生終身發(fā)展奠基的基本概念、關(guān)鍵能力與必備品格等，新時代的“基礎(chǔ)”不能僅僅窄化為基本知識與技能。各課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)要求、內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量等都是新時代學(xué)生需要掌握的“基礎(chǔ)”。因此，基礎(chǔ)性作業(yè)主要是指基于課程標(biāo)準(zhǔn)、體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向、面向全體學(xué)生的共性要求作業(yè)。高質(zhì)量學(xué)科基礎(chǔ)性作業(yè)是確保課程標(biāo)準(zhǔn)要求達(dá)成的前提與保障。

高質(zhì)量的學(xué)科基礎(chǔ)性作業(yè)，不僅需要必要的日常性抄寫背誦類作業(yè)，也需要體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的書面練習(xí)，還需要一定數(shù)量比例的跨學(xué)科作業(yè)、長周期作業(yè)、綜合實(shí)踐類作業(yè)等，但跨學(xué)科、長周期的作業(yè)類型要適量、適度和有效，不能“為跨而跨”、“為長而長”，不能流于形式和走過場。學(xué)科基礎(chǔ)性作業(yè)應(yīng)該是有助于促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的各種類型作業(yè)的結(jié)構(gòu)化組合，而不是單一作業(yè)類型的“一統(tǒng)天下”。

確保作業(yè)設(shè)計(jì)與作業(yè)實(shí)施并重

作業(yè)不僅包括作業(yè)設(shè)計(jì)，還包括作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)分析、作業(yè)講評、作業(yè)輔導(dǎo)等各個實(shí)施環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)需要相互配合，共同作用，才能發(fā)揮最佳的作業(yè)效果。

高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計(jì)是基本前提，但如果只是設(shè)計(jì)了很好的作業(yè)，教師沒有認(rèn)真批改，也沒有認(rèn)真分析學(xué)生在作業(yè)中表現(xiàn)出來的問題和可能存在的原因，更沒有通過作業(yè)講評輔導(dǎo)去解決學(xué)生存在的問題，沒有進(jìn)行跟進(jìn)輔導(dǎo)，再好的作業(yè)設(shè)計(jì)也無法發(fā)揮真正的效果。因此，教師需要從作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、作業(yè)批改、統(tǒng)計(jì)分析、講評輔導(dǎo)等方面齊抓共管，這樣才能確保產(chǎn)生好的作業(yè)效果。

總之，作業(yè)是保證課程改革成功的關(guān)鍵領(lǐng)域，是促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，也是判斷教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志，更是落實(shí)“雙減”政策的主要抓手。

課程內(nèi)容是課程標(biāo)準(zhǔn)修訂最為實(shí)質(zhì)的問題。課程內(nèi)容不變，核心素養(yǎng)理念很難落地。本次義務(wù)教育課程修訂，基于核心素養(yǎng)對課程內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合處理和呈現(xiàn)，反映了課程內(nèi)容改革的新動向，必將對深化教育教學(xué)改革、促進(jìn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響。

強(qiáng)化課程內(nèi)容育人價值

本次課程修訂明確了課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化改革方面率先垂范的地位和意義，強(qiáng)調(diào)站在課程育人的高度，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，促進(jìn)育人方式改革。

從培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人視角來看，學(xué)科知識必須置于育人方式改革語境下，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合處理，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生實(shí)際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)綜合化、實(shí)踐性，實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)。在課程內(nèi)容的組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式上，跳出學(xué)科邏輯和知識點(diǎn)羅列的窠臼，堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，回到人本身，回到知識學(xué)習(xí)為人服務(wù)的初心上來。

按學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展邏輯來進(jìn)行課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，學(xué)科知識是手段，學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展是目的。學(xué)科知識必須根據(jù)學(xué)習(xí)和發(fā)展需要進(jìn)行篩選、集約、重組和統(tǒng)合，納入核心素養(yǎng)培育的內(nèi)容整體結(jié)構(gòu)，做到“少而精”，避免機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)。同時，課程所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是可遷移的綜合性品質(zhì)，可以不斷豐富、發(fā)展和進(jìn)階，適合而且需要采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

彰顯學(xué)習(xí)中心課程內(nèi)容觀

本次課程修訂超越學(xué)科內(nèi)容觀和教學(xué)內(nèi)容觀，彰顯課程內(nèi)容觀。在課程內(nèi)容理解上，以學(xué)習(xí)為中心，不僅包括教什么、學(xué)什么的內(nèi)容問題，還包括怎么教、怎么學(xué)的過程方式問題，以及為什么教、為什么學(xué)的目的價值問題，甚至還有教得什么樣、學(xué)得什么樣的結(jié)果水平問題。

這種復(fù)合型的課程內(nèi)容觀，更利于從學(xué)科知識本位轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)本位，突出習(xí)得知識的學(xué)習(xí)方式和運(yùn)用知識的能力和價值，打破死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等知識技能訓(xùn)練魔咒，克服高分、低能、價值觀缺失等亂象。學(xué)生可以在主題活動中，通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)獲得知識和解決問題，親歷實(shí)踐、探究、體驗(yàn)、反思、合作、交流等深度學(xué)習(xí)過程，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。

比如地理課程標(biāo)準(zhǔn)，修訂前主要是以區(qū)域地理學(xué)的領(lǐng)域（地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理）平鋪設(shè)計(jì)安排課程內(nèi)容，學(xué)科邏輯很強(qiáng)，但學(xué)生學(xué)習(xí)立場考慮不夠。修訂后則體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)立場，建構(gòu)出學(xué)科活動與學(xué)科知識融為一體的地理學(xué)習(xí)內(nèi)容體系：以認(rèn)識宇宙環(huán)境、地球環(huán)境與人類社會關(guān)系這條核心線索為主干，將運(yùn)用地理工具和參與地理實(shí)踐這兩條支撐線索貫穿其中，形成學(xué)科知識與學(xué)科活動融為一體的課程內(nèi)容體系。

開發(fā)大觀念、大主題或大任務(wù)等課程內(nèi)容形態(tài)

本次課程修訂引入大觀念、大任務(wù)或大主題驅(qū)動的問題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)等綜合教學(xué)形式，重構(gòu)課程內(nèi)容，優(yōu)化呈現(xiàn)方式，使各部分內(nèi)容彼此間建立有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)“少而精”，做到“綱舉目張”。

比如語文課程標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持以文化人、強(qiáng)化基礎(chǔ)的原則，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為核心內(nèi)容，以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)語言文字積累與梳理、實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)、整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等六個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。

每個任務(wù)群融合學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源等關(guān)鍵要素，按學(xué)段呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)語文課程內(nèi)容的典型性和“少而精”。

事實(shí)上，各課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)方面，都強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為主軸，構(gòu)建大任務(wù)、大觀念或大主題等以問題解決為目標(biāo)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)單位和教學(xué)單元組織形態(tài)，以此作為學(xué)習(xí)內(nèi)容聚合機(jī)制和學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)機(jī)制，有效清理、歸納、整合學(xué)科知識點(diǎn)或主題活動內(nèi)容，在學(xué)習(xí)內(nèi)容安排層面落實(shí)減負(fù)、增效、提質(zhì)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，本次課程內(nèi)容修訂沒有弱化學(xué)科知識，而是以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，把學(xué)科核心知識融入學(xué)科或跨學(xué)科的主題、項(xiàng)目或任務(wù)等學(xué)習(xí)活動中，形成橫向關(guān)聯(lián)互動、縱向進(jìn)階銜接的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系。

義務(wù)教育課程改革中一直存在著一些頑疾性問題，“久治不愈”，進(jìn)而成為社會性問題，其中“中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”“幼兒園小學(xué)化”最為突出。

這兩者其實(shí)具有密切的關(guān)系，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)競爭通過學(xué)校、家庭與社會的各種渠道沖擊著幼兒園的教育改革，并將學(xué)習(xí)壓力下移到幼兒階段。減輕中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)、幼兒園去小學(xué)化成為社會共識。為此，各地教育行政部門采取了各種措施針對入學(xué)初的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)下移問題，但收效并不明顯。

世界各國為解決幼小銜接問題也做了大量的探索，各國推進(jìn)幼小銜接的路徑主要有兩大類，一是從學(xué)段入手對如何實(shí)現(xiàn)幼小銜接、小幼銜接或雙向銜接提出要求，二是從課程與教學(xué)入手，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)專門的銜接方案或課程來實(shí)施幼小銜接。而后一條路徑受到了越來越多國家的認(rèn)同。

為貫徹落實(shí)黨的十八大、十九大和全國教育大會精神，進(jìn)一步深化課程改革，2019年，教育部啟動修訂義務(wù)教育課程，并將縱向?qū)W段間有機(jī)銜接不夠、橫向?qū)W科間有效配合不足作為要解決的問題之一。

修訂過程中，教育部組織課程專家、學(xué)科專家和幼教專家等多方力量對幼小銜接問題進(jìn)行了專題研究。吸取國內(nèi)外解決幼小銜接問題的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，此次義務(wù)教育課程方案對小學(xué)如何幫助兒童從幼兒園到小學(xué)平穩(wěn)過渡提出了專門要求。

第一，小學(xué)要將入學(xué)適應(yīng)作為低年級段教育教學(xué)工作之一。

兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會是教育的歸宿，在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會之間，形成了教育歷程。漫長的教育過程瞄準(zhǔn)了兩頭，一頭是兒童，即教育必須考慮兒童的可接受性，一頭是社會，即教育必須考慮社會所要求的人才標(biāo)準(zhǔn)是什么。

同樣，當(dāng)整個人生教育分成若干個學(xué)段的時候，每個學(xué)段的教育起點(diǎn)銜接的應(yīng)當(dāng)是兒童的身心特點(diǎn)，教育終點(diǎn)銜接的是為高一級學(xué)段所做的準(zhǔn)備。所以真正解決兒童由幼兒園向小學(xué)平穩(wěn)過渡，離不開兩個學(xué)段的雙向銜接，即幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備和小學(xué)的入學(xué)適應(yīng)。 

義務(wù)教育課程方案將幫助低年級入學(xué)適應(yīng)明確作為一二年級的教育教學(xué)工作，并從課程安排、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面作了一體化設(shè)置，提升課程的科學(xué)性和系統(tǒng)性，促進(jìn)學(xué)段間的銜接。

第二，合理設(shè)計(jì)一二年級的課程和學(xué)習(xí)方式。

小學(xué)低年級學(xué)生學(xué)習(xí)具有生活化、綜合性、活動化的特點(diǎn)，這就需要在設(shè)計(jì)課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式時，融合學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯，要強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)與生活世界的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)生活情境，更多關(guān)注生活中的真實(shí)問題，支持學(xué)生在游戲、操作、體驗(yàn)等親身參與的活動中獲得具體直觀的經(jīng)驗(yàn)。

為此，義務(wù)教育課程方案特別提出要合理設(shè)計(jì)小學(xué)1至2年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。各學(xué)科課程要重點(diǎn)關(guān)注小學(xué)一二年級課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，要減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力。

第三，注重低年級學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的評估。

義務(wù)教育課程方案基于義務(wù)教育性質(zhì)及課程定位，從有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)三個方面，明確義務(wù)教育階段時代新人培養(yǎng)的具體要求。

各課標(biāo)基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，將黨的教育方針具體化、細(xì)化，結(jié)合自身特點(diǎn)，提出各課程應(yīng)著力培養(yǎng)的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，即學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展重點(diǎn)，并且各課程結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，對課程核心素養(yǎng)進(jìn)行水平劃分，對不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征進(jìn)行整體刻畫。特別強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育結(jié)束后對學(xué)生在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域發(fā)展水平進(jìn)行綜合評估。

此外，為更好促進(jìn)幼小銜接，義務(wù)教育課程方案除了國家課程特別關(guān)注學(xué)段銜接外，還提出在綜合實(shí)踐活動、校本課程等領(lǐng)域，設(shè)計(jì)針對一二年級體現(xiàn)生活化、綜合性、活動化的課程主題，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)情境，運(yùn)用體驗(yàn)、合作、探究、表現(xiàn)、交流等學(xué)習(xí)方式，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。