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作者簡(jiǎn)介：吳永軍，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，教育部基礎(chǔ)教育課程改革南京師范大學(xué)研究中心常務(wù)副主任，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員，曾任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)副會(huì)長(zhǎng)。南京 210046來(lái)源：《課程·教材·教法》2019年第2期 內(nèi)容提要：近幾年來(lái)關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的研究以及實(shí)踐成果有一種“單向度取向”，過(guò)于關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部“信息加工”過(guò)程，忽視了社會(huì)文化、情感、精神以及價(jià)值過(guò)程。超越認(rèn)知心理學(xué)的局限，建構(gòu)一種全視角深度學(xué)習(xí)觀，應(yīng)在對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略、研究深度學(xué)習(xí)的方法論等方面建構(gòu)整體性、系統(tǒng)性思維。 關(guān) 鍵 詞：深度學(xué)習(xí) 再認(rèn)識(shí) 全視角 中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1000-0186(2019)02-0051-08 近幾年來(lái)，“深度學(xué)習(xí)”(Deep Learning或 Deeper Learning)在國(guó)內(nèi)暴得大名，無(wú)論是理論界還是實(shí)踐界都對(duì)此趨之若鶩，許多學(xué)者對(duì)此有過(guò)論述，幾乎所有一線教師都非常關(guān)心這一論題。就國(guó)內(nèi)研究而言，短短五年(2013.1-2018.6)就有論文500篇之多。然而，我們不無(wú)遺憾地看到，絕大多數(shù)理論及實(shí)踐成果都有一種“單向度取向”。即主要是基于學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)知學(xué)派的“信息加工”理論而展開(kāi)的研究成果，鮮有“全視角”觀照；其中國(guó)內(nèi)研究多數(shù)又以“譯介”為主，實(shí)證成果稀少。不可否認(rèn)，基于“信息加工”的心理學(xué)層面上的探索必不可少，它的確可以切入深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。但是，如果始終停留在“信息加工”層面是無(wú)濟(jì)于事的，而且很容易出現(xiàn)價(jià)值取向上的重大偏差。因此，我們應(yīng)當(dāng)超越認(rèn)知學(xué)派，轉(zhuǎn)向“全視角”或“全域理論”，對(duì)深度學(xué)習(xí)再做一番厘清。 一、對(duì)當(dāng)前深度學(xué)習(xí)研究的檢視 對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”研究的檢視，我們擬從兩個(gè)方面來(lái)展開(kāi)：一是考察深度學(xué)習(xí)研究的“譜系”，二是揭示深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及其背后的原因。 學(xué)術(shù)界基本達(dá)成這樣的共識(shí)：深度學(xué)習(xí)緣起兩方面研究——計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中的“機(jī)器學(xué)習(xí)”(或“人工智能”)研究以及教育領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)研究。相對(duì)于教育領(lǐng)域，計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的機(jī)器學(xué)習(xí)對(duì)于深度學(xué)習(xí)更為廣泛，影響也更為深遠(yuǎn)，這方面的海量研究最終積淀為后續(xù)研究與生俱來(lái)的基因——大腦內(nèi)部極為復(fù)雜的信息加工。據(jù)研究，最早搶注“深度學(xué)習(xí)”概念的是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對(duì)機(jī)器學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的意識(shí)、思維和信息過(guò)程的模擬，是一門人工智能的科學(xué)，而深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)中表征學(xué)習(xí)方法的一類。在機(jī)器學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)被定義為“一系列試圖使用多重非線性變換對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多層抽象的算法”。機(jī)器學(xué)習(xí)算法是一類從數(shù)據(jù)中自動(dòng)分析獲得規(guī)律，并利用規(guī)律對(duì)未知數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)測(cè)的算法。[1] 教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)研究關(guān)注點(diǎn)是在學(xué)習(xí)科學(xué)視域下展開(kāi)的。目前比較公認(rèn)的是，國(guó)外教育領(lǐng)域中的“深度學(xué)習(xí)”概念最早由來(lái)自瑞典歌特堡大學(xué)的馬頓(Marton)和薩喬()提出，他們?cè)?976年研究大學(xué)生在進(jìn)行大量散文閱讀任務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出的不同學(xué)習(xí)過(guò)程和使用的學(xué)習(xí)策略以及理解和記憶的差異化學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處理信息存在不同水平，呈現(xiàn)淺層和深層的差異。當(dāng)學(xué)生使用淺層學(xué)習(xí)策略時(shí)，只能獲得對(duì)問(wèn)題的淺表回答，學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)為機(jī)械的死記硬背。當(dāng)學(xué)生使用深層學(xué)習(xí)策略時(shí)，則能關(guān)注到文章主題和主要觀點(diǎn)。兩位學(xué)者由此提出了“深度學(xué)習(xí)”概念，指出深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)的遷移過(guò)程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問(wèn)題并做出決策的能力。[2] 此后，許多學(xué)者紛紛加入深度學(xué)習(xí)的研究行列中，其中比較著名的有澳大利亞學(xué)者比格斯(Biggs)與柯利斯(Collis)于1982年基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，提出的SOLO分類法(Structure of the Observed Learning Outcome，簡(jiǎn)稱SOLO)，依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性進(jìn)行分類，分別為學(xué)習(xí)結(jié)果的前結(jié)構(gòu)水平(Prestructural)、單一結(jié)構(gòu)水平(Unistructural)、多層結(jié)構(gòu)水平(Muhistructural)、相關(guān)結(jié)構(gòu)水平(Relational)和拓展抽象水平(Extended Abstract)五個(gè)層次[3]。 進(jìn)入21世紀(jì)，2006年加拿大多倫多大學(xué)欣頓(Hinton)教授和他的學(xué)生薩拉赫丁諾夫(Salakhutdinov)在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開(kāi)啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的熱潮。而由美國(guó)威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)(William and Flora Hewlett Foundation)發(fā)起，美國(guó)研究院(AIR：American Institutes for Research)組織實(shí)施的SDL項(xiàng)目(Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes)，則在全美建立了500余所深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校。 SDL項(xiàng)目在理論建樹與實(shí)踐普及方面都具有劃時(shí)代意義。[4]在筆者看來(lái)，這一劃時(shí)代意義在于 SDL項(xiàng)目突破了傳統(tǒng)深度學(xué)習(xí)限于“信息加工”的窠臼，無(wú)論是美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)(NRC)的深度學(xué)習(xí)能力三維度劃分(認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域、個(gè)人領(lǐng)域)[5]，還是SDL項(xiàng)目所界定的深度學(xué)習(xí)的六維度能力(掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力)[6]，都充分考慮了社會(huì)文化因素，具有了“全視角”特性，是一種比較完整的關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理解。 正因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)研究與生俱來(lái)的“基因”的型塑，我國(guó)早期研究深度學(xué)習(xí)(2005年)以及近幾年來(lái)異?；钴S的學(xué)者，其學(xué)術(shù)背景絕大多數(shù)并不是傳統(tǒng)意義上純粹的教育學(xué)者，而是“教育技術(shù)學(xué)”領(lǐng)域?qū)W者，如被認(rèn)為是引進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”概念的黎加厚教授就是教育技術(shù)(信息技術(shù))方面的研究專家。而在2013年以后深度學(xué)習(xí)研究風(fēng)起云涌態(tài)勢(shì)下，比較活躍的一些學(xué)者如祝智庭、董玉琦、張寶輝、張浩、吳秀娟等都是教育技術(shù)領(lǐng)域有影響的學(xué)者。而刊發(fā)深度學(xué)習(xí)一些重要論文的刊物也以“教育技術(shù)”類雜志為主，如《中國(guó)電化教育》《遠(yuǎn)程教育雜志》《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》《電化教育研究》等。 上述研究至少存在三個(gè)問(wèn)題。一是對(duì)于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，偏于心理學(xué)認(rèn)知學(xué)派的“信息加工”理論，尤其是試圖以人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)研究所得成果來(lái)反觀人類學(xué)習(xí)，從某種角度講，這種學(xué)習(xí)觀是沒(méi)有“價(jià)值取向”的學(xué)習(xí)觀，是沒(méi)有“靈魂”的學(xué)習(xí)觀。 深度學(xué)習(xí)對(duì)于“學(xué)習(xí)”的理解還是比較狹隘與局限的，更多的是以信息加工理論來(lái)揭示“認(rèn)知”方面的心理過(guò)程機(jī)制。而價(jià)值、情感、態(tài)度以及精神領(lǐng)域的學(xué)習(xí)被有意無(wú)意地忽視，這其實(shí)是典型的認(rèn)知學(xué)派的基因使然。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)之所以被稱為“深度”，在于研究者們有這樣的認(rèn)識(shí)：早在20世紀(jì)80年代，認(rèn)知科學(xué)家從深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵區(qū)別”中發(fā)現(xiàn)：當(dāng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用“深度”學(xué)習(xí)方式時(shí)，不僅能獲得知識(shí)，而且清楚知道在真實(shí)世界和實(shí)際情況中如何運(yùn)用這些知識(shí)，這樣的知識(shí)會(huì)在學(xué)習(xí)者頭腦中保持得更為持久。而死記硬背和簡(jiǎn)單記憶對(duì)個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)的作用只是淺表的、易忘的，這是淺層學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，深度學(xué)習(xí)之“深度”的最重要表征是：應(yīng)當(dāng)能夠使知識(shí)保持長(zhǎng)久，并能運(yùn)用。而要做到這些，學(xué)習(xí)者必須把握知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，在頭腦中建立知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，即使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而不是碎片化、孤立化地保有知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，深度學(xué)習(xí)理論其實(shí)是對(duì)美國(guó)心理學(xué)家、認(rèn)知學(xué)派代表人物奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”理論的繼承與發(fā)展，或曰“有意義學(xué)習(xí)”的升級(jí)版或擴(kuò)展板。簡(jiǎn)言之，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，把握知識(shí)間的有機(jī)聯(lián)系，旨在做出決策或解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。 實(shí)際上，在早期研究中，大多數(shù)研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的一種知識(shí)加工方式(或者說(shuō)是一種學(xué)習(xí)方式)。比格斯(Biggs)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)包含高水平或者主動(dòng)的認(rèn)知加工，對(duì)應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)則采用低水平認(rèn)知加工，比如，簡(jiǎn)單記憶或者機(jī)械記憶。[7]我國(guó)學(xué)者黎加厚等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。[8]且不說(shuō)這一定義幾乎是西方學(xué)者定義的雜糅與翻版，如比蒂(Beattie)、柯林斯(Collins)等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)方式意味著學(xué)生為了理解而學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解，強(qiáng)調(diào)和先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)連接，注重邏輯關(guān)系和結(jié)論的證據(jù)。[9]就其對(duì)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)而言，是經(jīng)典的認(rèn)知學(xué)派的信息加工理論的體現(xiàn)，后續(xù)的一些研究對(duì)于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)幾乎沿用了這一定義(也有少數(shù)教育學(xué)者如郭華教授等具有比較廣闊的視野①)。 更加令人擔(dān)心的是，大量從人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)視角來(lái)比照或反觀人的學(xué)習(xí)的研究成果，更是一種“單向度”學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)，在價(jià)值取向上出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。本來(lái)人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)等方面的研究是“機(jī)器”模仿“人類”學(xué)習(xí)，現(xiàn)在反過(guò)來(lái)將“機(jī)器的學(xué)習(xí)”簡(jiǎn)單移植到人的學(xué)習(xí)中，要求人要像機(jī)器一樣學(xué)習(xí)，變成“機(jī)器化的人的學(xué)習(xí)”，這絕不是“人的深度學(xué)習(xí)”，而是“機(jī)器人的深度學(xué)習(xí)”。這種簡(jiǎn)單比附及移用的做法背后反映了對(duì)“人的學(xué)習(xí)”與“機(jī)器學(xué)習(xí)”的根本看法的殊異。的確，人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)在模仿人的學(xué)習(xí)上取得了許多重要成果，但是人工智能與人在學(xué)習(xí)上具有本質(zhì)區(qū)別。這種區(qū)別主要表現(xiàn)在；人工智能與人雖然都具有理性思維能力(思考有限的、邏輯的、程序化的、必然的事情)，但人還具有人性，具有情感、價(jià)值、精神、意義、靈魂等，還具有超理性能力，即具有思考整體性、無(wú)限性和不確定性的能力，尤其是變通能力和創(chuàng)造力。“真正的創(chuàng)造力并不能還原為自由組合和聯(lián)想，而在于能夠提出新問(wèn)題，或者改變舊問(wèn)題，改變既有思路，重新建立規(guī)則和方法……而要能夠提出新問(wèn)題或者改變規(guī)則，就需要能夠反思事物的‘整體’或者‘根基’的思維能力，或者說(shuō)，需要有一種‘世界觀’或者改變給定的世界觀……人工智能顯然不具備思考世界或系統(tǒng)整體的能力……(它)只能思考有限的、程序化的、必然的事情，卻不可能思考無(wú)限性、整體性和不確定性。”[10]103 進(jìn)一步來(lái)講，如果我們從“信息加工”理論視野下的深度學(xué)習(xí)以及人工智能中的深度學(xué)習(xí)背后的“形而上學(xué)”基礎(chǔ)來(lái)看，這是一種典型的“工具理性”，尤其是“技術(shù)理性”的哲學(xué)觀。誠(chéng)然，理性思維是人區(qū)別于動(dòng)物的最主要的特征，但是“理性思維實(shí)非人類之特異功能，而是一切智能的通用功能(人工智能就具有這種特異功能)，以理性去定義人類是一個(gè)自戀錯(cuò)誤。人類思維的真正特異功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表現(xiàn)為整體思維能力，尤其是把思維自身包含在內(nèi)的整體思維能力”[10]105，而且人類還具有大量非理性特質(zhì)，如精神、道德、價(jià)值、情感、自由等，正是因?yàn)橛辛诉@些非理性特質(zhì)，人類生活才充滿意義和價(jià)值。因此，這種基于對(duì)技術(shù)理性的崇拜導(dǎo)致的教育的工具主義傾向，把制度、計(jì)劃、秩序、組織形式等視為學(xué)習(xí)的法寶，而把“人類精神”，尤其是人的自由踐踏到無(wú)以復(fù)加的程度。這樣的學(xué)習(xí)觀培養(yǎng)出來(lái)的人只能是“單向度的人”或具有“平庸之惡”的“巨嬰”。 二是對(duì)于深度學(xué)習(xí)所發(fā)生的“情境”做了相對(duì)簡(jiǎn)化與孤立化，這一情境不是真實(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)，尤其是課堂學(xué)習(xí)所歸屬的情境，這實(shí)際上簡(jiǎn)化了人類復(fù)雜的真實(shí)學(xué)習(xí)，尤其是學(xué)校情境下的中小學(xué)的課堂學(xué)習(xí)。 我們注意到馬頓與薩喬的經(jīng)典研究是在“測(cè)試”(考試)情境下進(jìn)行的(即在讓兩組大學(xué)生閱讀完相關(guān)內(nèi)容后作答試卷)，包括比格斯在內(nèi)的后續(xù)許多學(xué)者的研究基本都是這樣(這也是認(rèn)知心理學(xué)派的基因)，而且以大學(xué)生樣本為主。這種“測(cè)試情境”是相對(duì)孤立的、靜態(tài)的、簡(jiǎn)化的，從方法論角度講還是“個(gè)人主義方法論”，即學(xué)習(xí)者是“個(gè)體”狀態(tài)下的學(xué)習(xí)，是“去情境化”的學(xué)習(xí)，以“個(gè)體”作為最終解釋依據(jù)，缺乏真實(shí)學(xué)習(xí)情境中討論、交流等人際互動(dòng)，以及特定社會(huì)文化的制約，更沒(méi)有“學(xué)習(xí)共同體”的介入，完全不同于真實(shí)的學(xué)校或課堂學(xué)習(xí)。人工智能對(duì)于深度學(xué)習(xí)研究的情境也是一樣，是對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)情境的一種簡(jiǎn)化或純化。真實(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)是一個(gè)“他人在場(chǎng)”的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)通常是發(fā)生在群體中的，是與具體情境相聯(lián)系的，而不是孤立的“原子式”學(xué)習(xí)。完全孤立的、靜態(tài)的、簡(jiǎn)化的情境中得出的深度學(xué)習(xí)機(jī)制或規(guī)律，一定難以解釋真實(shí)學(xué)校情境中的深度學(xué)習(xí)機(jī)制或規(guī)律。 正因?yàn)槿绱耍?0世紀(jì)末美國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)開(kāi)發(fā)委員會(huì)編寫的《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！?How People Learn：Brain， Mind，Experience，and School)一書，特別強(qiáng)調(diào)了知識(shí)建構(gòu)的情境性和社會(huì)性，“認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該做出更加現(xiàn)實(shí)主義轉(zhuǎn)變，主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法，強(qiáng)調(diào)研究自然情境中的認(rèn)知，更多地關(guān)注環(huán)境對(duì)于智能的影響”，應(yīng)當(dāng)從“實(shí)驗(yàn)室研究”到“真實(shí)的學(xué)習(xí)情境”轉(zhuǎn)向，而“有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境理論已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論”“所有學(xué)習(xí)離不開(kāi)特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范和價(jià)值期望，這些情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移”[11]所有這些關(guān)于學(xué)習(xí)的闡述，都是對(duì)認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”理論的糾偏或完善。 三是就國(guó)內(nèi)研究而言，主要問(wèn)題是“移譯性”有余，本土化不足；思辨性主導(dǎo)，實(shí)證性缺乏。經(jīng)過(guò)整理，我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)深度學(xué)習(xí)研究，無(wú)論在“量”上(研究人員與發(fā)表成果之多)還是在“質(zhì)”上(關(guān)注的問(wèn)題涉及面之廣以及探究的深度)都取得了初步的成績(jī)。但我們不能不看到，我國(guó)該項(xiàng)研究尚存在一些問(wèn)題，研究成果多而雜，有一定的“泡沫”。其中的主要問(wèn)題表現(xiàn)在“移譯性”有余，本土化不足。由于深度學(xué)習(xí)研究的產(chǎn)生、發(fā)展以及所持有的理念、模式均來(lái)自西方，我國(guó)這方面的研究深受西方研究的影響，這是很自然的一件事。從研究的概念、范疇、模式到研究方法等幾乎都是在翻譯、移植基礎(chǔ)上的一點(diǎn)推進(jìn)。許多研究文獻(xiàn)在涉及諸如深度學(xué)習(xí)的界定、標(biāo)準(zhǔn)、類型等專題時(shí)，無(wú)不具有“移譯”的痕跡。許多論文的展開(kāi)路徑都是“文獻(xiàn)整合—理論推演—案例佐證”。而理論探討又以“譯介”為主，或相互引用，引來(lái)引去，難免就有疏漏，如有些文獻(xiàn)竟然把馬頓、薩喬寫成美國(guó)學(xué)者。 針對(duì)上述情況，我們認(rèn)為，早期初涉某一課題，大量移譯、借鑒尚屬正常，而且是十分必要的，但一直持續(xù)下去則與實(shí)踐毫無(wú)裨益。實(shí)際上，我們所引用和借鑒的國(guó)外的研究成果多半是以西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)為原型，其理念、模式、措施等帶上濃厚的西方色彩，如果將這些經(jīng)驗(yàn)無(wú)保留地轉(zhuǎn)移到其他國(guó)家和地區(qū)，其前提本身就很成問(wèn)題，并且這些模式的效用性也值得懷疑。這實(shí)質(zhì)上是一種“去歷史性”“去社會(huì)性”的思維，它忽視了本國(guó)的特殊歷史性、文化性與社會(huì)性。這種只滿足于國(guó)外成果的介紹與引進(jìn)，未能有效本土化的研究無(wú)益于我國(guó)深度學(xué)習(xí)研究及其實(shí)踐的發(fā)展，很難轉(zhuǎn)化成推動(dòng)實(shí)踐的“教育生產(chǎn)力”。 一切現(xiàn)代的教育教學(xué)或?qū)W習(xí)都必須以學(xué)生全面發(fā)展作為根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，從這個(gè)角度講，應(yīng)摒棄“單向度”深度學(xué)習(xí)觀，呼喚建構(gòu)一種全域或全視角深度學(xué)習(xí)觀。這種學(xué)習(xí)觀至少包括以下三個(gè)方面內(nèi)容。 一是對(duì)于深度學(xué)習(xí)的理解必須是整體的、全面的。所謂整體性或全面性理解的意思至少有兩個(gè)相互交織的層面。 首先，人的深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過(guò)程，而絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過(guò)程；它既是一個(gè)信息加工過(guò)程，同時(shí)還是一個(gè)充滿著情感、意志、精神、興趣的過(guò)程；它不僅是一個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)過(guò)程、文化過(guò)程，對(duì)于中小學(xué)生來(lái)講又是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程(學(xué)習(xí)如何深度學(xué)習(xí))。 學(xué)生在深度學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)投入是全身心的，不僅僅局限于思維，更是情感、意志、動(dòng)機(jī)、精神乃至身體等全方位的投入。因此，丹麥著名學(xué)者克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)提出“如果要理解人類學(xué)習(xí)的整體復(fù)雜性，就需要將多種資源納入到我們的視野之中”，[12]6也就是說(shuō)，對(duì)于學(xué)習(xí)的一個(gè)基本理解是“學(xué)習(xí)具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性”，[12]21就“個(gè)體性”來(lái)講，是指“心理的獲得過(guò)程”，而“決定獲得過(guò)程的基本上來(lái)說(shuō)還具有生理屬性”。[12]24不僅如此，“獲得過(guò)程還有一個(gè)動(dòng)機(jī)要素，在相當(dāng)基礎(chǔ)性的意義上，指的是實(shí)現(xiàn)一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程所需的心智能量”，[12]25而動(dòng)機(jī)要素包含動(dòng)力、情緒、意志、欲望、興趣等。近年來(lái)的腦科學(xué)研究最有關(guān)鍵性意義的研究發(fā)現(xiàn)是：在一個(gè)正常的腦中，“理智”的過(guò)程不能離開(kāi)“情緒”的東西獨(dú)立發(fā)揮功能。[12]14可見(jiàn)，就學(xué)習(xí)者“個(gè)體層面”而言，學(xué)習(xí)是一個(gè)整體性投入，既有理智、思維的要素(盡管這些要素被認(rèn)為是關(guān)鍵要素)，同時(shí)更有情感、意志、精神、興趣等方面的要素，它們之間相互影響、相互作用，共同決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是否是深度學(xué)習(xí)。因此，美國(guó)著名學(xué)者琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)在談到有效教學(xué)時(shí)提倡“一種以學(xué)生的思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，使學(xué)生全身心地投入，用啟發(fā)式的教學(xué)方法將他們的身體、心理、認(rèn)知、邏輯和情感統(tǒng)一起來(lái)”。[13] 此外，學(xué)生深度學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)個(gè)體心理過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)文化過(guò)程。真實(shí)的中小學(xué)學(xué)生在學(xué)校情境中的深度學(xué)習(xí)更多地發(fā)生在“群體情境”中(課堂、課外集體活動(dòng)等)，而不是在一個(gè)“真空”中展開(kāi)(就像認(rèn)知心理學(xué)家實(shí)驗(yàn)的情境)。這樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，學(xué)生不可能以個(gè)體的“原子方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是在群體互動(dòng)中進(jìn)行共同學(xué)習(xí)，這就必然涉及社會(huì)文化因素。即使學(xué)生處于“個(gè)體狀態(tài)”(如課外的自主學(xué)習(xí)或獨(dú)學(xué))，但是當(dāng)“個(gè)體”在理解相關(guān)知識(shí)、文化、價(jià)值時(shí)，其理解不可能不“鐫刻”著特定的社會(huì)文化，不可能不受限于社會(huì)文化的影響或規(guī)范。因此，社會(huì)文化因素與其說(shuō)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“情境”“條件”，還不如說(shuō)是學(xué)習(xí)“內(nèi)在機(jī)理”中的重要組成部分。正如克努茲·伊列雷斯所說(shuō)：“學(xué)習(xí)并非僅在單個(gè)的個(gè)體身上發(fā)生。相反，學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會(huì)性的情境中的，這個(gè)情境提供沖動(dòng)，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架……這些情境賦予了學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)性條件上的本質(zhì)差異。”[12]20不僅如此，“學(xué)習(xí)具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性。這意味著必須將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)的個(gè)體導(dǎo)向與現(xiàn)代社會(huì)導(dǎo)向整合起來(lái)，它們中的任何一面都不能單獨(dú)闡明問(wèn)題的答案，提供一種完全和‘正確’的理解，因?yàn)樗鼈冎械娜魏我幻娑际歉嫌腥毕莸挠^點(diǎn)”[12]21。這樣看來(lái)，“所有學(xué)習(xí)都包含兩個(gè)非常不同的過(guò)程，這兩個(gè)過(guò)程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習(xí)點(diǎn)兒什么”，[12]23一個(gè)是個(gè)體與其所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，另一個(gè)是心理的獲得過(guò)程。 其次，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中所能學(xué)到的不能僅僅是知識(shí)或思維，抑或是解決問(wèn)題等理智方面的能力，更應(yīng)當(dāng)是全面的發(fā)展，像情感、意志、精神、激情、德性、靈性、自由、理想、卓越性、超越性等這些能夠賦予學(xué)生的整體生活以意義乃至對(duì)于學(xué)生終身幸福至關(guān)重要的品質(zhì)與價(jià)值，理應(yīng)是深度學(xué)習(xí)過(guò)程中相伴隨的、內(nèi)在具備的特質(zhì)，否則“如果不去或不能追求幸福，生活就毫無(wú)意義”，學(xué)習(xí)也就毫無(wú)意義，因?yàn)閷W(xué)習(xí)會(huì)變得像“機(jī)器人”那樣的學(xué)習(xí)，而“使得生活具有趣味和意義的事情都來(lái)自道德和美，如果一切都替換成經(jīng)濟(jì)利益，那么人就以新的方式退化為動(dòng)物了”[14]。因此，教育就應(yīng)當(dāng)是“人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”，是“人與人精神相契合”，是使受教育者“頓悟的藝術(shù)”，是促進(jìn)受教育者自覺(jué)“生成”的一種方式，“教育即生成”。就是要讓每個(gè)受教育者都能夠主動(dòng)地、最大限度地發(fā)揮自己天賦的潛力，使其“內(nèi)部靈性與可能性”得到充分的發(fā)展。[15]深度學(xué)習(xí)也是如此，它應(yīng)當(dāng)是一個(gè)自我喚醒、自我生成、自我創(chuàng)造、自我超越的過(guò)程，而只追求心理過(guò)程的“信息加工”式的技術(shù)理性思想，實(shí)質(zhì)上是“反人性”的，從根本上違背了人的自由及其超越性之根本特征。 早在20世紀(jì)上半葉，針對(duì)當(dāng)時(shí)日本國(guó)內(nèi)教育的“嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)”(單純的智能施教，為了升學(xué)考試競(jìng)爭(zhēng))，著名教育家小原國(guó)芳就提出了著名的“全人教育思想”。他認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)人格，是育成多方面和諧發(fā)展的完美的人，而不是單純的智能施教，更不是為了升學(xué)考試競(jìng)爭(zhēng)……教育內(nèi)容必須包含人類文化的全部，理想的人必須是全人，要具備文化的全部，即由六個(gè)方面組成：學(xué)問(wèn)、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活……全人教育就在于培養(yǎng)智(真)、德(善)、美、圣、體(健)、勞(富)全面發(fā)展的人。[16]深度學(xué)習(xí)也應(yīng)秉持這樣的價(jià)值取向，培養(yǎng)“理性、道德和精神力量”的人(赫欽斯)，所以深度學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)就是要培養(yǎng)心智(mind)、心靈(heart)和精神，而不僅僅是學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。[17]否則就是沒(méi)有“靈魂”的機(jī)械過(guò)程，沒(méi)有“價(jià)值旨?xì)w”的單純的知識(shí)習(xí)得與內(nèi)化過(guò)程。 行筆至此，我們似乎可以這樣來(lái)界定深度學(xué)習(xí)：在特定的社會(huì)文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動(dòng)以及環(huán)境互動(dòng)中，關(guān)注知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，最終能夠遷移并能夠解決實(shí)際生活問(wèn)題的意義生成的過(guò)程。 二是深度學(xué)習(xí)品質(zhì)是可以學(xué)習(xí)的，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略必須是整體的、系統(tǒng)的、全方位的，任何單一的策略(如設(shè)計(jì)高階思維問(wèn)題)都不可能奏效或取得持續(xù)性效果的。 首先，我們應(yīng)當(dāng)秉持“深度學(xué)習(xí)品質(zhì)不是天生的，而是可以學(xué)習(xí)和發(fā)展的”這一核心理念，相信每個(gè)學(xué)生都有無(wú)限發(fā)展的可能性，每個(gè)學(xué)生在教師的有效引導(dǎo)下，在與同伴的良性互動(dòng)中，在自我砥礪、自我鍛造中獲得深度學(xué)習(xí)之品質(zhì)。當(dāng)代多元智能理論給我們的巨大啟示就是：如果我們考慮學(xué)生之間的個(gè)體差異，在確保深度學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)前提下，在盡可能了解每位學(xué)生興趣愛(ài)好、家庭背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智能特點(diǎn)等方面的基礎(chǔ)上，為每位學(xué)生設(shè)計(jì)適合其發(fā)展的教學(xué)方式與教學(xué)策略，以求學(xué)生形成個(gè)性化學(xué)習(xí)方式，那么，每位學(xué)生都有可能得到最大限度的發(fā)展，都有可能通過(guò)不同的方式獲得深度學(xué)習(xí)品質(zhì)。 其次，關(guān)注深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)根本轉(zhuǎn)變，從“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過(guò)程”。中小學(xué)生要具備“深度學(xué)習(xí)”品質(zhì)，必須在教師指導(dǎo)下，在群體互動(dòng)中“學(xué)習(xí)”如何進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。因此。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注深度學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理與外在條件，運(yùn)用綜合化、系統(tǒng)化教學(xué)策略，促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。這與馬頓和薩喬等人的研究不同，他們只是研究了大學(xué)生的終極學(xué)習(xí)狀態(tài)，也就是說(shuō)只關(guān)注了解決問(wèn)題(解答試卷中的問(wèn)題)過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的“結(jié)果性狀態(tài)”，而沒(méi)有考慮這種狀態(tài)在學(xué)校教育中是如何得以培養(yǎng)和形成的。因此，研究者們與一線教師必須關(guān)注深度學(xué)習(xí)過(guò)程究竟發(fā)生了什么，我們?nèi)绾未侔l(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。在此，我們必須摒棄“單向度”思維，不能認(rèn)為深度學(xué)習(xí)只是一個(gè)“認(rèn)知過(guò)程”或單純的“信息加工”過(guò)程，它還是一個(gè)社會(huì)文化過(guò)程，一個(gè)關(guān)涉情感、價(jià)值、精神的過(guò)程。因此，我們必須在思維上有所創(chuàng)新，建構(gòu)系統(tǒng)性、復(fù)雜性思維，用整體的、系統(tǒng)的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。以往的研究或?qū)嵺`只關(guān)注“信息加工”過(guò)程，很少涉及社會(huì)文化過(guò)程、情意過(guò)程。所幸的是，近幾年來(lái)，美國(guó)研究院組織實(shí)施的SDL項(xiàng)目中的“深度學(xué)習(xí)能力框架”關(guān)注了社會(huì)文化因素、情感態(tài)度價(jià)值觀因素，丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯倡導(dǎo)的“全視角學(xué)習(xí)理論”，我國(guó)少數(shù)學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注這些因素②，這為我們以一種系統(tǒng)性、復(fù)雜性思維來(lái)建構(gòu)整體的、綜合的教學(xué)策略，既考慮認(rèn)知層面，又考慮情感態(tài)度精神層面，還考慮社會(huì)文化層面，整體地促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供了可供借鑒的框架。 最后，我們還必須在實(shí)際的學(xué)校教學(xué)情境中結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)，細(xì)致入微而不是大而化之地探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的具體教學(xué)策略。任何學(xué)校情境的學(xué)習(xí)展開(kāi)的主要方面還是圍繞具體學(xué)科開(kāi)展的學(xué)習(xí)，因此，深度學(xué)習(xí)的主流若脫離了具體學(xué)科的學(xué)習(xí)，那是不可想象的神話或是烏托邦的臆想，國(guó)內(nèi)一些所謂的“全課程”之類的草率實(shí)驗(yàn)之挫敗即是明證。 三是在深度學(xué)習(xí)研究上必須摒棄“個(gè)人主義方法論”，徹底變革研究思維，這也是全視角深度學(xué)習(xí)的題中之意。以往的深度學(xué)習(xí)研究之所以限于認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”層面，從哲學(xué)角度講，其立論基礎(chǔ)是孤獨(dú)的“原子式”個(gè)人主體觀，在考慮深度學(xué)習(xí)內(nèi)在機(jī)理時(shí)，其計(jì)算單位是完全獨(dú)立自主的個(gè)體，“個(gè)人”成為理解一切的最后依據(jù)，但是這種個(gè)體只能表達(dá)人的身體存在，卻不能表達(dá)人的精神存在。正如趙汀陽(yáng)指出的那樣，“人不可能僅僅作為個(gè)體而生存，而必須是群體存在，否則無(wú)人能夠生存”[18]10。因此，從哲學(xué)存在論角度講，我們必須建立一種“共在存在論”(ontology of coexistence)，即共在先于存在，并且，共在規(guī)定存在，共在決定了任何存在都是一種相互存在。[18]360那么，我們?yōu)槭裁葱枰粋€(gè)“共在存在論”來(lái)作為解釋生活實(shí)踐(包括學(xué)習(xí)活動(dòng))的基礎(chǔ)呢?因?yàn)椤芭c他人相處正是人生意義之所在，無(wú)共處就無(wú)生活……生活只能在與他人的積極共處中去創(chuàng)造和展開(kāi)，或者說(shuō)，只有積極的共在才能肯定存在，才能實(shí)現(xiàn)存在之生生本意，否則必是存在之否定”。[19]102因此“解釋事的世界就需要一個(gè)與個(gè)體存在論(ontology of individuals)完全不同的共在存在論。”[19]236 可見(jiàn)，全視角深度學(xué)習(xí)觀召喚方法論的創(chuàng)新，必須摒棄以往的“個(gè)人主義方法論”，賦予社會(huì)學(xué)視角、文化學(xué)視角乃至人類學(xué)、管理學(xué)等多維視角以合法地位，充分考慮真實(shí)的學(xué)校情境中深度學(xué)習(xí)所關(guān)涉的諸多因素：生理、心理、社會(huì)、文化、管理，等等，在理論上、方法論上拓展、深化深度學(xué)習(xí)的研究。 三、未來(lái)深度學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐值得關(guān)注的問(wèn)題 深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題異常復(fù)雜，整體上的突圍僅僅是萬(wàn)里長(zhǎng)征剛剛走完第一步，還有很多具體的問(wèn)題有待揭示，如學(xué)習(xí)者頭腦中內(nèi)部的信息加工如何與社會(huì)文化因素相互作用，其機(jī)制何在。筆者認(rèn)為，至少有三個(gè)具體的操作問(wèn)題值得進(jìn)一步探尋。 第一，目前在我國(guó)主要作為一種理念或理想的深度學(xué)習(xí)，如何轉(zhuǎn)化為教師的有效教學(xué)行為，即在教學(xué)中，教師如何變革自己的教學(xué)行為，以促進(jìn)或支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，亟待需要“建章立制”。不管承認(rèn)還是不承認(rèn)，教師總是現(xiàn)階段教學(xué)的主導(dǎo)力量，教師的教學(xué)行為往往決定著或制約學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，因此，教師行為轉(zhuǎn)變是必要前提。雖然深度學(xué)習(xí)研究從“學(xué)生角度”業(yè)已提出了一些可供操作的策略，如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、大觀點(diǎn)組織(big ideas)、結(jié)構(gòu)化思考等，但是超越這些點(diǎn)狀、碎片化策略，而從“教師角度”提出普遍化的“要求”應(yīng)當(dāng)是大范圍推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的必要前提。因此，在深度學(xué)習(xí)理念與教師行為之間尚存在一個(gè)轉(zhuǎn)化的中介，這就是指向于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“教學(xué)規(guī)程”的制定。所謂教學(xué)規(guī)程是指在一定的教育教學(xué)理論或理念指導(dǎo)下，旨在培養(yǎng)學(xué)生的某些特定素質(zhì)或體現(xiàn)某種理念而對(duì)教師教學(xué)行為提出的若干規(guī)定及其相關(guān)的操作策略，它是引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為以符合某種教學(xué)理念的規(guī)則、要求及其操作策略。[20]目前，我們至少可以從教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等幾個(gè)方面提出一些教師變革教學(xué)行為的教學(xué)規(guī)程，如教學(xué)前“教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多種方法探明學(xué)生對(duì)于將要學(xué)習(xí)的概念或原理的前理解，并運(yùn)用相應(yīng)方法解構(gòu)學(xué)生前概念”這一規(guī)程，就是指導(dǎo)教師促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一個(gè)有效教學(xué)行為指導(dǎo)，而這一規(guī)程指引的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是有著理論基礎(chǔ)的，正如聯(lián)合國(guó)教科文組織特別顧問(wèn)、法國(guó)學(xué)者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)指出的那樣，“不論是兒童還是成人，要讓一個(gè)學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)知識(shí)，就必須對(duì)他的先有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)”[21]。 第二，具體學(xué)科教學(xué)中如何促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)更是未來(lái)一個(gè)基本問(wèn)題。眾所周知，每個(gè)學(xué)科的設(shè)置都有獨(dú)特的、不可替代的價(jià)值，尤其是2018年1月出臺(tái)的新一輪高中課程方案中，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都是圍繞“學(xué)科核心素養(yǎng)”來(lái)研制的，如語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)就規(guī)定了語(yǔ)文素養(yǎng)的核心要素和關(guān)鍵內(nèi)容，主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”四個(gè)方面。語(yǔ)文學(xué)科中的深度學(xué)習(xí)必須指向這四要素的培養(yǎng)。因此，真實(shí)的學(xué)校情境中的教學(xué)總是而且首先必須落實(shí)在具體學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生才有可能獲得該學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教師在具體的學(xué)科教學(xué)中，如何結(jié)合學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，就成了教學(xué)實(shí)踐中的重要課題。在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐與研究中，我們必須面對(duì)一系列問(wèn)題，諸如是否存在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的統(tǒng)一的、一致的方法或策略？人文學(xué)科與數(shù)理學(xué)科中的教學(xué)策略或方法有無(wú)區(qū)別?如果有，區(qū)別又在哪里？如果用比較公認(rèn)的有效策略，如“大觀點(diǎn)”來(lái)整合信息，文理學(xué)科是否有不同？另外，我們還要探明：為什么有的學(xué)生能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而有的學(xué)生只能停留在淺層狀態(tài)，僅僅是因?yàn)槠浯竽X中“信息加工”的不同而導(dǎo)致的嗎？為什么有的學(xué)生在某些學(xué)科能夠進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而在另一些學(xué)科則呈現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，原因何在？中學(xué)生與小學(xué)生之間的深度學(xué)習(xí)的差異在哪里？如果我們不結(jié)合特定學(xué)科的具體內(nèi)容，不結(jié)合每個(gè)學(xué)生的具體學(xué)科學(xué)習(xí)來(lái)研究或?qū)嵺`，就會(huì)流于空談，徒留浮夸的議論。 第三，更具體的是，學(xué)界一般將“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”作為深度學(xué)習(xí)的有效路徑加以推崇(有研究表明項(xiàng)目學(xué)習(xí)可以以“大觀點(diǎn)”來(lái)組織跨域內(nèi)容，有利于課程整合，可以有效遷移學(xué)以致用等)，但現(xiàn)有的項(xiàng)目學(xué)習(xí)多半是“拼盤式”學(xué)習(xí)，如圍繞“春天來(lái)了”這一所謂的主題，語(yǔ)文課讀春天的文章、寫春天，科學(xué)課探尋春天的節(jié)氣，美術(shù)課畫春天，音樂(lè)唱春天，體育課玩春天的游戲等，這樣的拼盤式學(xué)習(xí)是無(wú)法讓學(xué)生真正走向深度學(xué)習(xí)的。那么，如何摒棄拼盤式學(xué)習(xí)，并以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)就是不二選項(xiàng)，但問(wèn)題是，怎樣的問(wèn)題、任務(wù)才能驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)，有無(wú)學(xué)科差異，中小學(xué)生的項(xiàng)目學(xué)習(xí)有無(wú)差異，等等，這些都是值得進(jìn)一步探究的問(wèn)題。 ①詳見(jiàn)郭華教授發(fā)表在《課程·教材·教法》2016年第11期上的論文《深度學(xué)習(xí)及其意義》。該文對(duì)于深度學(xué)習(xí)的理解比較全面。 ?、谠斠?jiàn)郭華教授發(fā)表在《課程·教材·教法》2016年第11期上的論文《深度學(xué)習(xí)及其意義》和張?jiān)娧虐l(fā)表在《課程·教材·教法》2017年第2期上的論文《深度學(xué)習(xí)中的價(jià)值觀培養(yǎng)：理念、模式與實(shí)踐》。 [1]顧小清，馮園園，胡思暢.超越碎片化學(xué)習(xí)：語(yǔ)義圖示與深度學(xué)習(xí)[J].中國(guó)電化教育，2015(3). 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