學(xué)與教的理論

路利娟 2006-09-18

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2. 1 行為主義理論
行為主義認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機體接受外界的刺激，然后作出與此對應(yīng)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義完全否認內(nèi)部心理活動的作用，而且認為心理活動是無法進行研究的，因此被稱為“暗箱”。行為主義理論早期的代表人物有桑代克（Edward L?Thordike）、華生（John Watson），新行為主義的代表人物是斯金納（B. F. Skinner）等。
2．1．1 桑代克的試誤說
1. 桑代克的實驗
桑代克是美國的心理學(xué)家，他受達爾文進化論的影響，認為人類是由動物進化來的，動物和人一樣進行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。因此他通過動物實驗來研究學(xué)習(xí)，提出了聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。其所設(shè)計的最為成功的實驗之一就是“貓開門”的實驗，如圖2－1所示：他把餓得發(fā)慌的貓關(guān)進被稱為迷籠的籠子，籠外放著食物，籠門用活動的門閂關(guān)著。被放進籠時的貓在籠子里躁動不安在亂碰亂抓的過程中，偶然碰到那個活動的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。如此反復(fù)，貓從籠中出來吃到食物的時間會越來越少。實驗表明，所有的貓的操作水平都是相對緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進的。由此，桑代克得出了一個非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。

　
圖2－1 桑代克迷籠
2. 學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)
桑代克通過上述實驗所得出的在當(dāng)時是一種全新的觀點。在這之前，人們普遍認為，人的學(xué)習(xí)是一種理智的過程，它涉及到觀念的聯(lián)想、經(jīng)驗的鑒賞，以及對邏輯關(guān)系的覺察等，這些心理活動與理智和智慧是同義詞。與此相反，動物的學(xué)習(xí)則是具有本能的行為模式，這些行為模式是固定的。桑代克拋棄了這種兩分法，消除了動物與人類之間在學(xué)習(xí)上的這種差異。在他看來，貓是在有理智地行事，即學(xué)會了逃出迷籠。作為經(jīng)驗的結(jié)果，貓在不斷地修正自己的行為。這種行為改進是通過各種機械過程自動地完成的，不需要觀念或頓悟。盡管當(dāng)時人們都相信動物只具有本能的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，但桑代克指出，動物可以有習(xí)得的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因為貓在學(xué)習(xí)逃出迷籠的過程中，顯示出了理智、甚至是創(chuàng)造性的行為。而且，這種學(xué)習(xí)是在沒有思維和意識參與的情況下發(fā)生的。這樣，反應(yīng)最終就成為一種沒有意識參與的習(xí)慣。
桑代克根據(jù)實驗研究的結(jié)果認為，所有的學(xué)習(xí)都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列細小的步驟按順序逐漸達到的。“學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)；教學(xué)則是安排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意。……人是偉大的學(xué)習(xí)者，主要是因為人可以形成非常多的聯(lián)結(jié)。……一個人的聯(lián)結(jié)可以分為四個或多或少相對獨立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和氣質(zhì)方面的。”換言之，“一個人的理智、性格和技能，是他對各種刺激情境及其各種要素作出反應(yīng)傾向的總和”。一個受過教育的成年人可以擁有百萬個刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)。
3. 學(xué)習(xí)過程是試誤的過程
桑代克認為，動物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)方式可能要復(fù)雜一些，但本質(zhì)是一致的。他從動物學(xué)習(xí)研究中，試圖揭示普遍適用于動物和人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。根據(jù)實驗的結(jié)果，桑代克提出了眾多的學(xué)習(xí)律，其中主要有：
1) 準(zhǔn)備律（law of readiness）
2) 效果律（law of effect）
3) 練習(xí)律(law of exercise)
除了上述三個主要學(xué)習(xí)律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克還指出了一些其他的規(guī)律，或稱為學(xué)習(xí)原則。其中有多重反應(yīng)（multiple responses）律、定勢（set）律、選擇性反應(yīng)（selective response）律、同化（assimilation）律、聯(lián)想性轉(zhuǎn)換（associative shifting）律，等。
盡管上述幾個學(xué)習(xí)規(guī)律都是從動物學(xué)習(xí)中歸納出來的，但桑代克則認為它們是解釋一般學(xué)習(xí)所必需的主要事實。因為，“由動物學(xué)習(xí)所揭示的簡單的、半機械的現(xiàn)象，也是人類學(xué)習(xí)的基本原理”。桑代克除了以動物為被試以外，而且還以人為被試對象做了大量的實驗。他提出的另一條學(xué)習(xí)原理——所屬性（belongingness）原理——便是從人的語言學(xué)習(xí)實驗中概括出來的。該指出，如果學(xué)習(xí)者認識到兩個項目在某一方面彼此具有相屬關(guān)系，那么在它們之間就比較容易形成聯(lián)結(jié)。
4．評論
桑代克是心理學(xué)史上第一個用動物進行學(xué)習(xí)研究的人，他還寫就了世界上第一本教育心理學(xué)專著。桑代克揭示了動物的試誤學(xué)習(xí)過程，用刺激—反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想，從而奠定了聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)。聯(lián)結(jié)主義的一個特點是打破了理智與本能、人類與動物的二元論，將動物學(xué)習(xí)研究方法用于人類學(xué)習(xí)者，認為人類與動物的基本學(xué)習(xí)方式都是一樣的，即通過試誤來學(xué)習(xí)，所不同的僅僅是復(fù)雜性程度不同而已。這實際上是達爾文的生物進化論在心理學(xué)上的進一步延伸。桑代克的準(zhǔn)備律和效果律，從本質(zhì)上說來是為傳統(tǒng)哲學(xué)上的享樂主義提供了心理學(xué)的基礎(chǔ)。他的“學(xué)習(xí)無需意識參與”的觀點，受到后來的行為主義者的關(guān)注。許多人由此把桑代克歸入行為主義者的行列。
2．1．2 華生的刺激－反應(yīng)說
1. 華生的主要觀點
華生也是美國的心理學(xué)家，他主張對心理學(xué)要進行完全客觀的實驗研究。華生對心理學(xué)中使用意識、感覺、知覺、激情、情緒和意義等術(shù)語感到不滿，認為應(yīng)該用“刺激與反應(yīng)”和“習(xí)慣形成”等術(shù)語來表述。他提出：“心理學(xué)是自然科學(xué)的一個純客觀的實驗分支。它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為。”心理學(xué)家主要應(yīng)關(guān)注行為，而不是心和意識。“行為主義者力圖獲得動物反應(yīng)的一個統(tǒng)一的模式，認為人與動物之間并無分界線。”因此，從研究方法上來講，“應(yīng)當(dāng)把人與動物放在同樣的實驗條件下，而且越近似越好。”
華生建立行為主義心理學(xué)的出發(fā)點有二：第一，分析可觀察到的事實，即分析人和動物是如何適應(yīng)其環(huán)境的；第二，研究引起有機體作出反應(yīng)的刺激，知道了反應(yīng)就可以推測刺激，知道了刺激就可以預(yù)測反應(yīng)。所以，應(yīng)該把行為而不是把意識當(dāng)作我們研究的客觀對象，在心理學(xué)中應(yīng)該拋棄所有有關(guān)心智（mental）的內(nèi)容。
總之，學(xué)習(xí)是塑造外顯的行為，而內(nèi)部的心理狀態(tài)是不可知的；學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，人的反應(yīng)完全由客觀刺激決定。
2. 學(xué)習(xí)規(guī)律
華生為了從實驗上推翻桑代克的理論，進行了一系列第小白鼠實驗。白鼠為到達目的箱吃到食物，必須先挖沙子。白鼠挖沙子到達目的箱后，不立即喂食，而是讓它在那里空等一會。根據(jù)桑代克的理論，強化增強的是強化之前的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)。在這個實驗中，空等是較后的反應(yīng)而挖沙子到目的箱則是較早的反應(yīng)。根據(jù)推理，食物強化的是空等，而不是控沙子到達目的箱。但事實上，白鼠習(xí)得的是挖沙子到達目的箱的反應(yīng)，而不是空等。華生以此來證明效果律的不正確，并提出用頻因律和近因律取而代之。
1) 頻因（frequency）律
在其他條件相同的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。因此，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起重要作用。在形成習(xí)慣的過程中，有效動作之所以保持下來，無效動作之所以消失，是由于有效動作比任何一種無效動作出現(xiàn)的次數(shù)都多，這是因為每一次練習(xí)總是以有效動作的發(fā)生而告終的。如圖2－2所示的一個非常簡單的“T”字型測驗情境是華生提出該規(guī)律的主要實驗裝置。
　
　

　
2) 近因（recency）律
華生認為，當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時，最近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強。因為在每一次練習(xí)中，有效的反應(yīng)總是最后一個反應(yīng)，所以這種反應(yīng)在下一次練習(xí)中必定更容易出現(xiàn)。由此，他把反應(yīng)離成功的遠近，作為解釋一些反應(yīng)被保留、另一些反應(yīng)被淘汰的原則。在他看來，習(xí)慣反應(yīng)必然是離成功時機最近出現(xiàn)的反應(yīng)。
但是，華生在以后的著作中又推翻了自己的一些觀點。他在1919年出版的《從一個行為主義者的觀點看心理學(xué)（Psychology from the Standpoint of a Behaviorist）》一書中，不再把頻因律作為學(xué)習(xí)的一般機制。
華生強調(diào)，要用刺激—反應(yīng)來分析所有的行為，包括情緒反應(yīng)。為此，華生與雷納(Rayner)進行了一項稱之為“小艾伯特”的實驗。小艾伯特是日托中心的一個健康、正常的幼兒，當(dāng)時他只有11個月又5天。條件刺激是一只小白鼠，小艾伯特最初的反應(yīng)是好奇，他看著它，似乎想用手去觸摸它。無條件刺激是用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的聲音，這顯然是一種令人生厭的聲音，因此小艾伯特的無條件反應(yīng)是驚怕、摔倒、哭鬧和爬開。在白鼠與敲擊鋼軌的聲音一起出現(xiàn)3次后，光是白鼠就會引起害怕和防御的行為反應(yīng)。在6次條件作用后，小艾伯特見到白鼠時會產(chǎn)生強烈的情緒反應(yīng)。在小艾伯特1歲又21天時，華生進行了一系列泛化測驗，即在小艾伯特面前呈現(xiàn)小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一種情況下，小艾伯特都表現(xiàn)出一種很強的情緒反應(yīng)，類似于對白鼠的反應(yīng)。接下來，華生探討了用來消除小艾伯特恐懼情緒的種種可行的辦法。但不幸的是小艾伯特在接受可能的治療之前，離開了日托中心，舉家遷徙到別的地方去了。
3.評論
華生對心理學(xué)的影響很大，但主要不是因為他提出了學(xué)習(xí)理論，而是他對心理學(xué)研究方法上的貢獻。華生把行為主義與刺激—反應(yīng)心理學(xué)結(jié)成了一體。在本世紀(jì)上半葉整整50多年的時間里，行為主義心理學(xué)一直在北美占統(tǒng)治地位。盡管人們對桑代克學(xué)習(xí)理論的批評主要集中在過于簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，以動物為主，而以人為被試對象的實驗方法比較粗糙簡單，他卻熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的一般規(guī)律，難免會犯以偏概全的錯誤，這是由于歷史的局限性所造成的。然而華生比他走得更遠，他力求把人的各種心理現(xiàn)象簡化為肌肉和腺體的一些活動和習(xí)慣，否認人的主觀世界和意識的作用，使他成了一個極端的環(huán)境決定論者。他的最著名、被引證得最多的一段話表明了這一點，他說：給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。
與桑代克一樣，華生的工作對教育心理學(xué)的研究也有十分深遠的影響，許多研究都是在他們的基礎(chǔ)上開展的。但是他們的關(guān)于學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為歷史，即使是當(dāng)時也沒有對教育產(chǎn)生重大的影響。
2．1．3 斯金納的程序教學(xué)法
1. 斯金納的實驗
美國心理學(xué)家斯金納認為，“學(xué)習(xí)”是反應(yīng)概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實的解釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起反應(yīng)概率變化的條件。所以，研究學(xué)習(xí)行為的目的，是要形成一種分析各種環(huán)境刺激的功能的方法，以決定和預(yù)測有機體的學(xué)習(xí)行為。為此，斯金納設(shè)計了一種特殊的儀器，即一個陰暗的隔音箱——斯金納箱，箱子里有一個開關(guān)(用白鼠為被試對象，就用一根杠桿或一塊木板；若以鴿子為被試對象，就用一個鍵盤)。開關(guān)連接著箱外的一個記錄系統(tǒng)，用線條方式準(zhǔn)確地記錄動物“按”或“啄”的次數(shù)與時間，如圖2－3所示。斯金納早期通常使用白鼠來作試驗，后來大多以鴿子為被試對象。在實驗時，并不是動物每一次按杠桿或啄鍵盤后都給喂食，食物的釋放方式由實驗者決定。除此之外，實驗者還可以控制燈光、聲音、電擊、溫度與濕度等。
斯金納箱的一個特點是，動物可以反復(fù)做出斯金納稱之為“自由操作的反應(yīng)（free-operant responding）”。所謂“自由”，即動物的行為不像在迷籠里那樣受到限制；所謂“操作”，是因為動物的反應(yīng)是主動地作用（或操作）于環(huán)境。

圖2－3 斯金納箱
在斯金納看來，行為的實驗分析所關(guān)注的是環(huán)境事件（刺激）與有機體行動（反應(yīng)）之間的關(guān)系，即要考察實驗操作是如何引起行為變化的。斯金納認為，可以用三種基本的實驗操作來控制環(huán)境：呈現(xiàn)刺激、安排結(jié)果、信號刺激。
2. 斯金納的強化原理
斯金納用“操作性反應(yīng)（operant）”來解釋箱子里動物的行為，以區(qū)別巴甫洛夫和華生等的觀點。他認為，巴甫洛夫等的實驗對象的行為是刺激引起的反應(yīng)，稱為“應(yīng)答性反應(yīng)（respondents）”；而他的實驗對象的行為是有機體自主發(fā)出（emitted）的，稱為“操作性反應(yīng)（operant）”。前者往往是種不隨意的行為；后者大多是隨意的或有目的的行為。在大多數(shù)情況下，被動引出的反應(yīng)在重要性程度上比主動發(fā)出的反應(yīng)要遜色得多。因為，在應(yīng)答性行為中，有機體是被動地對環(huán)境作出反應(yīng)；而在操作性行為中，有機體是主動地作用于環(huán)境。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí)，斯金納把這類學(xué)習(xí)稱為“S（刺激）類條件作用”。另一種學(xué)習(xí)模式，即操作性或工具性條件作用的模式，則可用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，他稱為“R（強化）類條件作用”。
斯金納認為，人類從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的。例如，步行上學(xué)、讀書寫字、回答問題等，都是操作性行為的例子。當(dāng)然，也許有人會說，事實上存在著許多引發(fā)這些反應(yīng)的刺激。對此，斯金納并不想否認，但他堅持認為，即便存在引出這些反應(yīng)的刺激，它們在學(xué)習(xí)中也并不占主要地位。
操作條件作用的模式認為，不管有沒有刺激存在，如果一種反應(yīng)之后伴隨一種強化，那么在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。而且，強化與實施強化的環(huán)境一起，都是一種刺激，們可以以此來控制反應(yīng)。這樣，任何作為強化的結(jié)果而習(xí)得的行為，都可以被看作是操作條件作用的例子。人們由此把斯金納的理論稱為強化理論。在斯金納看來，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給予及時強化。
為了簡便起見，可以把斯金納所觀察的對象分為兩類：自變量（即在實驗中可以直接控制的因素）和因變量（即實驗者無法直接控制、受自變量影響的因素）。斯金納不關(guān)心中介變量，他認為中介變量是無效的，而且常常是有害的，因為它們把人們的焦點放在想象的構(gòu)成上，而不是放在現(xiàn)實上。斯金納試圖回答的中心問題是：自變量（強化的類型和強化的安排）是如何影響學(xué)習(xí)的。
斯金納用條件作用的原理來解釋學(xué)習(xí)，是基于這樣一種觀點：人們通常都是以一種增加愉快、減少痛苦的方式來行事的。但是，“愉快”和“痛苦”都是一種主觀性的東西。斯金納認為，強化是指“使反應(yīng)發(fā)生概率增加、或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激”。也就是說，凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起強化作用。這樣，強化并不一定是一種令人愉快的刺激。而且，在一種情境中起強化作用的刺激，在另一種情境中并不一定起強化作用。同樣，對某一個人起強化作用的刺激，對另一個人并不一定起強化作用。
斯金納區(qū)別了兩種強化類型：正強化（positive reinforcement，又稱積極強化）和負強化（negative reinforcement，又稱消極強化）。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強化。例如，當(dāng)饑餓的白鼠按動開關(guān)時給予食物，食物便是正強化物。當(dāng)某種刺激在有機體環(huán)境中消失時，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是負強化，是有機體力圖避開的那種刺激。例如，當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按動開關(guān)時停止電擊，停止電擊就是負強化。需要注意的是，無論是正強化還是負強化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。
除了對正強化與負強化作出區(qū)分外，斯金納還區(qū)分了強化的兩個來源：一級強化物和二級強化物。一級強化物包括所有在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強化作用的刺激。例如，食物和水等可以滿足生理基本需要的東西。二級強化物包括那些在開始時不起強化作用，但后來作為與一級強化或其它強化物配對的結(jié)果而起強化作用的刺激。例如，斯金納箱里的燈光。斯金納認為，對于人類來說，二級強化物包括對大量行為起強化作用的許多刺激，諸如特權(quán)、社會地位、權(quán)力、財富、名聲等，這些大多是由社會文化所決定的，它們構(gòu)成了決定人類行為的極有力的二級強化物。
斯金納從事實驗和研究的主要目的，是要論述和澄清強化的類型和強化的安排對學(xué)習(xí)測度的影響。學(xué)習(xí)測度主要包括習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度。從某種意義上說，斯金納在強化安排方面的實驗，是他對心理學(xué)的最大貢獻。斯金納認為，在行為實驗分析中，最容易控制的、最有效的變量是給予強化的方式。在一種仔細控制的實驗情境中，實驗者可以精確地決定使用什么類型的強化，以及怎樣給予、何時給予強化。也就是說，實驗者完全可以控制強化程序。
一般說來，實驗者可能兩種選擇：（1）連續(xù)強化，即每一次正確反應(yīng)之后都給予強化；（2）間歇強化，即并不是每一次正確反應(yīng)之后都給予強化，如圖2－4所示。

　
圖2－4 斯金納強化安排圖示
如果實驗者選擇連續(xù)強化，只需每次正確反應(yīng)之后都給予強化。如果選擇間歇強化，那么他還要進一步作出選擇：是根據(jù)反應(yīng)的次數(shù)還是根據(jù)時間間隔給予強化。例如，實驗者可以決定給予強化和不給強化的比例是1：5，即每5次正確反應(yīng)給予一次強化，這稱為比例強化安排?；蛘撸瑢嶒炚呖梢詻Q定每5分鐘給予一次強化（當(dāng)然，被試在這期間要作出正確反應(yīng)），這稱為間隔強化安排。變化比例和變化間隔強化則強化具有不固定和無法預(yù)期的特征，是最有效的強化方法。具體的強化方式對學(xué)習(xí)效果的影響可見圖2－5所示。
斯金納認為，所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對個人自己和他人有利的行為。通過各種強化安排來塑造行為，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何東西一樣。通過塑造技術(shù)來教有機體從事某種行為反應(yīng)，主要是采用“逐步逼近法（method of successive approximations）”，就是通過不斷強化一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來塑造某種行為。換句話說，實驗者有選擇地對有機體作出的接近最終行為的各種反應(yīng)給予強化，而不是等待最終期望的那種反應(yīng)自然出現(xiàn)后才給予強化。
　

圖2－5 強化安排的影響
3. 斯金納的程序教學(xué)理論
斯金納認為，只有通過機械裝置才能提供必要的大量的強化系列。這就是斯金納設(shè)計教學(xué)機器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點。正是由于斯金納對程序教學(xué)理論所作出的杰出貢獻，斯金納被稱為“程序教學(xué)之父”。程序教學(xué)是一種個別化的自動教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機器來進行，也稱為機器教學(xué)。斯金納提出了程序教學(xué)的原則：
1) 積極反應(yīng)原則。程序教學(xué)不主張完全由教師授課的方式進行教學(xué)，而是以問題的形式，通過教學(xué)機器或教材給學(xué)生呈現(xiàn)知識，使學(xué)生對一個個問題作出積極的反應(yīng)。即要求學(xué)生通過程序教材和教學(xué)機器，能自己動腦，自己動手去學(xué)習(xí)。
2) 小步子原則。將教學(xué)內(nèi)容按內(nèi)在的聯(lián)系分成若干小的步子編成程序。材料一步一步地呈現(xiàn)，步子由易到難排列，每步之間的難度通常是很小的。學(xué)生每次只走一步，做對了，才可走下一步，每完成一步就給予一次強化，這就使強化的次數(shù)提高到最大限度，從而能促使學(xué)生主動、積極地學(xué)習(xí)。
3) 及時強化原則。斯金納的操作性條件反射的規(guī)律認為，一個操作發(fā)生后，緊接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作力量就會得到增強。遵循這一規(guī)律，在教學(xué)中做到及時強化，也就成為程序教學(xué)中的一個原則。這一原則要求在每個學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使學(xué)生立即知道其反應(yīng)是否正確。告知學(xué)生結(jié)果，也就是給予學(xué)生反應(yīng)的及時強化，這也是程序教學(xué)中最常用的強化方式。
4) 自定步調(diào)原則。以學(xué)習(xí)者為中心，不強求統(tǒng)一進度，鼓勵每一個學(xué)生以他自己最適宜的速度進行學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生可按各自不同的思維方式、速率來處理問題而不受其他人的影響。同時，通過一次次的強化，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠穩(wěn)步前進。當(dāng)然這一原則是以個別化教學(xué)方式為基本條件的。
5) 低錯誤率原則。要求在教學(xué)過程中盡量避免學(xué)生出現(xiàn)錯誤的反應(yīng)，錯誤的反應(yīng)會得到令人反感的刺激，過多的錯誤會影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)的速度。少錯誤或無錯誤的學(xué)習(xí)可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。
斯金納的教學(xué)理論指導(dǎo)和推動了本世紀(jì)50～60年代風(fēng)行美國乃至其他許多國家的程序教學(xué)運動，不僅促進了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機結(jié)合，而且也推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。同時，也重新激起了人們對個別化教學(xué)研究的興趣，使個別化教學(xué)在中斷多年后以重新活躍起來。
4. 評論
斯金納從操作性學(xué)習(xí)中提出了程序教學(xué)，并推動了程序教學(xué)運動，從而促使了教學(xué)設(shè)計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。程序教學(xué)運動產(chǎn)生了“教學(xué)設(shè)計者”，這類專門人員的出現(xiàn)使教學(xué)設(shè)計理論的探索有了專業(yè)隊伍，他們對目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價一系列設(shè)計問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計的范圍也從對教學(xué)機器、個別媒體的設(shè)計拓展到以多媒體學(xué)習(xí)包乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。
另外，盡管強化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強化所扮演的角色發(fā)生了重大變化。首先，在桑代克那里，強化是用來解釋刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強的一條主要原理，而在斯金納體系中，強化只是一個用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，如何安排強化才是核心所在。其次，其他研究人員（例如巴甫洛夫）把消退看作是一個主動的抑制過程，而斯金納認為不能把消退看作是一種與強化無關(guān)的獨立過程。事實上，強化可用于消退行為，停止強化可以使反應(yīng)概率下降。消退過程可用來表明強化效果持續(xù)的時間。
盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生極其深刻的影響，到20世紀(jì)70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動的機械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布，否定人的主觀能動作用，否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。
2. 2 認知主義理論
認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.P.Piaget）提出的著名的“認知結(jié)構(gòu)說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然社會環(huán)境的適應(yīng)，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應(yīng)又推動認識的發(fā)展，強調(diào)認識過程中主體的能動作用，強調(diào)新知識與以前形成的知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)習(xí)者把外來刺激同化進原有的認知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會發(fā)生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞杰、布魯納和加涅等。
2．2．1 布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說
60年代美國最有影響的認知學(xué)派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點，提出“認知—發(fā)現(xiàn)說”。在布魯納看來，學(xué)生的心理發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務(wù)是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計的模式。由此他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。
1. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：“任何學(xué)科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實的形式”，是指適合學(xué)生認知發(fā)展水平的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念和基本原理，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。
舉例說來，代數(shù)中的變換律、分配律和結(jié)合律等，是代數(shù)這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，小學(xué)低年級學(xué)生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往后移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據(jù)這個原理，布魯納設(shè)計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童借助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數(shù)中的基本結(jié)構(gòu)。
　

圖2－6 天平實驗
布魯納認為，小學(xué)低年級學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于18”，但是他們對“9?2”與“2?9”，或“6?3”與“3?6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環(huán)；在鉤子3上掛6個小環(huán)；或在鉤子6上掛3個小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9?2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時讓學(xué)生動手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最后，學(xué)生熟練掌握運算規(guī)則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點來設(shè)計教學(xué)，那么任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而不是現(xiàn)成的正確答案，必然會強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，布魯納認為，學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時，還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納并不認為學(xué)生學(xué)習(xí)每一事物都必須從動作表征入手，教學(xué)活動如何進行，取決于學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識，即取決于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)。如果學(xué)生已具有這方面的動作經(jīng)驗，教學(xué)可以從喚起學(xué)生視覺映象開始；如果學(xué)生已具有動作表征和映像表征的經(jīng)驗，那么就可以直接從形成的符號表征入手。但從認識某一事物的整體上來看，學(xué)生必須具有這幾方面的經(jīng)驗。
2. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征及其教學(xué)策略
1) 強調(diào)學(xué)習(xí)過程
在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。教一門學(xué)科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識獲得的過程。“認識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品。”布魯納強調(diào)的是，學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
2) 強調(diào)直覺思維
除了注重學(xué)習(xí)過程之外，發(fā)現(xiàn)法還強調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。
3) 強調(diào)內(nèi)在動機
在學(xué)生的學(xué)習(xí)動機方面，布魯納重視的是形成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動機的原型”。布魯納認為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競爭作為主要動機，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動機（competence motivation），就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)動力。通過激勵學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。
4) 強調(diào)信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學(xué)生這樣。因為學(xué)生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對單詞，要求一組學(xué)生記住單詞，以后要復(fù)述；而要求其他學(xué)生把每對單詞造成句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50%。所以，學(xué)生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。
3. 評論
布魯納強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然并非布魯納首創(chuàng)，但由于他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有了科學(xué)的基礎(chǔ)，因而更令人信服，對教學(xué)設(shè)計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而對其他各種學(xué)習(xí)方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產(chǎn)生疑問：學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)任何內(nèi)容都采用發(fā)現(xiàn)法，那合適嗎？時間允許嗎？
2．2．2 信息加工學(xué)習(xí)與教學(xué)觀
20世紀(jì)50年代后,計算機科學(xué)技術(shù)的興起與發(fā)展，為心理學(xué)家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學(xué)中的許多問題可以用類似于計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學(xué)中關(guān)于認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結(jié)構(gòu)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。
1. 信息加工理論的基本假設(shè)
信息加工理論者認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是由獲得信息和使用信息構(gòu)成的，而人的行為是由有機體內(nèi)部的信息流程決定的。因而他們關(guān)注兩個問題：人類記憶系統(tǒng)的性質(zhì)；記憶系統(tǒng)中知識表征和貯存的方式。
1) 人類記憶的性質(zhì)
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統(tǒng)作了研究，認為記憶系統(tǒng)是一個有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統(tǒng)。換言之，人類的記憶系統(tǒng)積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉(zhuǎn)變成有意義的信息，并貯存許多信息供來日使用。尤其是關(guān)于短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學(xué)習(xí)和教學(xué)活動、設(shè)計學(xué)習(xí)和教學(xué)策略提供了強有力的理論依據(jù)。
2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關(guān)注人類記憶系統(tǒng)起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表征的方式。在記憶系統(tǒng)中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應(yīng)的直接復(fù)制，因為，感官接受的物理信號并不是對外部世界的完美表征，為了便于回憶，人們須以某種方式轉(zhuǎn)換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表征相應(yīng)地也有兩種：表象表征和符號表征。轉(zhuǎn)換或重新編碼會增加以后回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節(jié)為代價的。
2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由于人的心理機能的復(fù)雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學(xué)習(xí)過程的信息加工模式，美國教育心理學(xué)家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式，如圖2－7所示：

　

圖2－7 信息加工模式
這一模式表明，來自外界環(huán)境的刺激通過學(xué)生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，借助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然后經(jīng)過復(fù)述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉(zhuǎn)變?yōu)槿四芮逦庾R到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結(jié)果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應(yīng)發(fā)生器。反應(yīng)發(fā)生器將信息轉(zhuǎn)化成行動，也就是激起效應(yīng)器的活動，作用于環(huán)境。在這個模式中，執(zhí)行控制和預(yù)期是兩個重要的結(jié)構(gòu)，它們可以激發(fā)或改變信息流的加工。前者是已有的經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)過程的影響，起調(diào)節(jié)作用；后者是動機系統(tǒng)對學(xué)習(xí)的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調(diào)節(jié)和監(jiān)督的功能。
3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎(chǔ)
信息加工理論的實質(zhì)，是要探討有機體內(nèi)部的信息流。根據(jù)這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復(fù)雜的機器，并試圖發(fā)現(xiàn)這個“暗箱”內(nèi)部所發(fā)生的情況。因此，他們常常把人類認知系統(tǒng)表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發(fā)生的信息轉(zhuǎn)換。
認知心理學(xué)家試圖用其它學(xué)科（如計算機科學(xué)）使用的方法來勾勒有機體內(nèi)部的信息流程。由于目前還不可能直接進入有機體內(nèi)部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然后確定哪種假設(shè)的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節(jié)上，這可能會有助于了解哪一種模式更有利于解釋某一種學(xué)習(xí)過程。
2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農(nóng)（C.Shannon）等人設(shè)計的電話通訊系統(tǒng)的模式研究中發(fā)現(xiàn)，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領(lǐng)域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區(qū)分，主要是基于容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學(xué)生記憶“1491625364964”這樣一個數(shù)目是很困難的，但如果告訴學(xué)生這是由1至8的平方數(shù)構(gòu)成的，記憶就會很方便。
3) 記憶取決于信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統(tǒng)，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特征，并對此形成相應(yīng)的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以后提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特征分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那么在提取信息時就會非常困難。
對信息編碼的方式往往取決于學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)。如果學(xué)生知道某門學(xué)科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學(xué)生這門課的考試形式是選擇題，學(xué)生就會以便于再認的方式來編碼的，而不是以有助于問題解決的方式來編碼。
編碼還涉及組塊問題。心理學(xué)家們認為，盡管我們記憶同時出現(xiàn)的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助于保持記憶。
大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉(zhuǎn)換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環(huán)境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。
4) 回憶部分取決于提取線索
用適當(dāng)?shù)木幋a進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當(dāng)?shù)奶崛⌒畔⒌木€索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；后來再試，似乎當(dāng)時也沒有什么新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由于提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學(xué)家已觀察到同樣的現(xiàn)象。當(dāng)給被試對象就同樣信息進行重復(fù)測驗時，常?？梢钥吹剑辉噷ο螽?dāng)時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。
4. 信息加工理論的教學(xué)應(yīng)用
信息加工理論在教學(xué)中產(chǎn)生了重大的影響，形成了所謂的認知教學(xué)理論。其中比較著名的認知教學(xué)理論包括奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論及其著名的先行組織者教學(xué)策略、加涅的學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論（九段教學(xué)法）等。
奧蘇貝爾指出，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有知識的適當(dāng)觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質(zhì)性的（substantive）聯(lián)系。這就為區(qū)分機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)提供了明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)。他將有意義學(xué)習(xí)的類型化分為三種：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，并進一步按命題關(guān)系將命題學(xué)習(xí)劃分為上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。他認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以成為有意義學(xué)習(xí)的形式，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，而且學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心理傾向，也就是將所學(xué)的新知識與自己頭腦中原有的適當(dāng)知識觀念加以聯(lián)系的傾向。
為了進一步指導(dǎo)教學(xué)，奧蘇貝爾提出了認知結(jié)構(gòu)變量：就是原有知識的數(shù)量、清晰程度和組織結(jié)構(gòu)。根據(jù)原有知識到這些特征及其與新學(xué)知識之間的關(guān)系，他提出來逐級分化、整合協(xié)調(diào)和先行組織者三種教學(xué)策略。這些理論實質(zhì)上都是在信息加工心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出的。
加涅則依據(jù)其總結(jié)的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，明確指出如何通過教學(xué)將信息轉(zhuǎn)化進入到學(xué)生的長時記憶，因此十分重視設(shè)計促進和激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部過程的外部活動，它們實際上是九個教學(xué)階段。
• 引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態(tài)、語調(diào)、音量
• 告知目標(biāo)——激起期望
• 刺激回憶——明確同化新知識的經(jīng)驗范圍
• 呈示材料——注意考慮年齡、基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)類型等因素，安排順序和份量
• 提供指導(dǎo)——注意掌握指導(dǎo)的程度
• 誘引行為——促使學(xué)生主動參與，積極作出反應(yīng)
• 及時強化——給學(xué)生行為及時反饋
• 檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
• 促進遷移——系統(tǒng)復(fù)習(xí)、及時布置新任務(wù)。
5. 評論
信息加工學(xué)習(xí)理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那么神秘。對信息加工理論來說，探究學(xué)生頭腦中發(fā)生的信息加工過程是至關(guān)重要的，它試圖解釋被行為主義者作為“暗箱”的內(nèi)部認知活動。但對這些內(nèi)部過程的探討，是用一種比傳統(tǒng)的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面采取行為主義者所持的重視實驗的態(tài)度，即不僅要假設(shè)心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統(tǒng)的認知理論家一樣，為了便于假設(shè)，常常采用非正規(guī)的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然后再用實驗予以檢驗。
從學(xué)習(xí)理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學(xué)習(xí)是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結(jié)果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。
（3）“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學(xué)習(xí)。
（4）信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實驗推測的基礎(chǔ)上的。計算機科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實在”。正因為這樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個標(biāo)志。要窮盡對內(nèi)部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。
2. 3 建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，用喬納生的話說，是向與客觀主義（objectivism）更為對立的另一方向發(fā)展。行為主義和認知主義認為世界是由客觀實體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。認知主義與行為主義的不同之處在于強調(diào)內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，認為教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。自從70年代末，以布魯納為首的美國心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。建構(gòu)主義者認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。
2．3．1 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
1. 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景
維特羅克（M.C.Wittrock）提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程（generative process）模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助于貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。古寧漢（D.J.Cunningham）認為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的，在這一基本觀點上，當(dāng)今的建構(gòu)主義者更多的強調(diào)在具體情境中形成非正式的經(jīng)驗背景的作用，即非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。將它們看成是建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)，甚至也有少數(shù)人走向極端，只重視非結(jié)構(gòu)性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。
2. 學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)
當(dāng)今的建構(gòu)主義者對于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的分支的“認知靈活性理論”（Cognitive Flexibility Theory）認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構(gòu)成的。（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)，而且，他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視，他們認為學(xué)習(xí)者形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的認知結(jié)構(gòu)和策略。
3. 學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。
傳統(tǒng)教學(xué)認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系傳遞給學(xué)習(xí)者，當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，雖然事物是客觀存在的，但事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)必須增進學(xué)習(xí)者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而全面地建構(gòu)事物的意義。因此，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）受到建構(gòu)主義的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。而且，他們使這種思想進一步深入。
2．3．2 建構(gòu)主義的教學(xué)原則
1. 認知靈活性理論及其隨機通達教學(xué)（Random Access Instruction）
認知靈活性理論是建構(gòu)主義的一個分支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面必須提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)知識，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體化情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?nbsp;
1) 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains）知識的學(xué)習(xí)
結(jié)構(gòu)不良（也稱劣構(gòu)）領(lǐng)域有以下兩個特點：（1）知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用（即概念的復(fù)雜性）；（2）同類的各個具體實例之間所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。
斯皮羅（Spiro,1991）等人根據(jù)以上觀點對學(xué)習(xí)進行了解釋，他們認為，學(xué)習(xí)可以分為兩種：初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好（也稱良構(gòu)）的領(lǐng)域（Well-structured domains）。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三個階段，如圖2-8所示。從圖中可見，在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼（literal coding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級的知識。在專門知識學(xué)習(xí)（expertise）階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。

圖2- 8 知識獲得三階段
斯皮羅認為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學(xué)習(xí)，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。
2) 適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機通達教學(xué)（Random Access Instruction）
斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識提出了“隨機通達教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復(fù)雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要有不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來。形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
2. 自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)過程基本上是自下而上展開的。斯金納主張將知識分為一個個小步子，讓學(xué)生按一定步調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識。加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本的子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進行教學(xué)進程設(shè)計時，首先對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學(xué)目標(biāo)。
建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計，認為它是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們在教學(xué)進程的設(shè)計上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開教學(xué)進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決（Slavin,1994）。Duffy(1992)認為，教學(xué)并不應(yīng)從簡單到復(fù)雜，如果簡單意味著脫離情境的話。（2）知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。布絡(luò)非(J.Brophy,1989)的研究指出，在教和學(xué)的活動中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手等。
實際上，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。
3. 情境性（拋錨式）教學(xué)（situated or anchored instruction）
以其對學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中。教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進行與學(xué)習(xí)過程的一致的情境化的評估（context-driven evaluation）
由于真實性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感；任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是一種獎勵，因此，容易激發(fā)起內(nèi)部動機；它具有必要的復(fù)雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力；它的多樣性又可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進行計算機輔助教學(xué)可以提供與現(xiàn)實更加類似的問題情境，達到完成真實性任務(wù)的目的。
4. 支架式（Scaffolding）教學(xué)
20多年來，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間一直存在著許多爭議，其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。
近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強調(diào)支架式（scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”（assisted learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。
支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：
(1) 搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
(2) 進入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。
(3) 獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些,以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo),學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
(4) 協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
(5) 效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
5. 教學(xué)中的社會性相互作用
建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。這是與建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本理解相一致的，他們認為每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到看自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，以利于學(xué)習(xí)建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中就可以將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展區(qū)，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

　
本章小結(jié)
行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程，學(xué)習(xí)的成功要靠強化。斯金納在此基礎(chǔ)上提出了程序教學(xué)，即用機器來提供大量的強化系列。并提出了程序教學(xué)的五大原則：（1）積極反應(yīng)原則；（2）小步子原則；（3）及時強化原則；（4）自定步調(diào)原則；（5）低錯誤率原則。行為主義學(xué)習(xí)理論的特點是只注重有機體的外在反應(yīng)，而不注重有機體的內(nèi)部心理機制，認為有機體的內(nèi)部心理活動是不可知的，是“黑箱”，有機體只是被動的接受刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而不需要心理活動的參與。
認知主義的學(xué)習(xí)理論與行為主義相反，它十分強調(diào)個體的主動性和心理機制，認為學(xué)習(xí)是個體主動的的行為，布魯納等人的“認知結(jié)構(gòu)”認為，學(xué)習(xí)是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認知結(jié)構(gòu)不同，但只要我們對知識的表征系統(tǒng)進行設(shè)計，就可通過個體的主動探索進行學(xué)習(xí)，認為學(xué)習(xí)者不是消極的知識接受者，而是主動的探求者；加涅的信息加工理論認為學(xué)習(xí)是把通過感覺器官獲得的信息存儲在短時記憶中，短時記憶中的信息再通過各種方式把它存儲到長時記憶中去，最后通過一定的線索提取出來，作用于環(huán)境。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認知主義的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，與認知主義所不同的是，建構(gòu)主義者認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)出來的。因此，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，建構(gòu)過程一方面對新知識進行意義的建構(gòu)，另一方面也對已有的知識結(jié)構(gòu)進行重組和改造，而每個個體都是以自己的知識結(jié)構(gòu)來建構(gòu)意義的，因此每個個體可以對同一知識有不同的理解，每個人都根據(jù)他們的方式理解知識的一部分或某些方面。為了使學(xué)生建構(gòu)知識的完整意義和發(fā)揮學(xué)生的主動性，建構(gòu)主義采用以下的教學(xué)原則：（1）采用情境教學(xué)；（2）協(xié)作學(xué)習(xí)（支架式教學(xué)）；（3）隨機通達教學(xué)（4）自上而下的教學(xué)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動性。
由于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程是一個及其復(fù)雜的過程，不可能用一種理論來全面概括教學(xué)和學(xué)習(xí)的規(guī)律，上述理論都是從不同的角度或不同側(cè)面來闡述教與學(xué)的規(guī)