●自60年代以來(lái)，一直在有關(guān)人的思維、學(xué)習(xí)和發(fā)展的各種觀點(diǎn)中占據(jù)著無(wú)可爭(zhēng)議的領(lǐng)導(dǎo)地位的認(rèn)知的信息加工觀點(diǎn)，今天已經(jīng)受到情境認(rèn)知理論的挑戰(zhàn)。

　　●情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。

　　●隨著知識(shí)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)形態(tài)的出現(xiàn)，認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐模式的開(kāi)發(fā)正越來(lái)越受到研究者的關(guān)注。

    一、情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論提出的背景

　　在過(guò)去的100年中，有關(guān)學(xué)習(xí)的理論研究經(jīng)歷了三個(gè)主要范型的轉(zhuǎn)變。世紀(jì)之初，以動(dòng)物行為研究建模的行為主義“刺激－反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論的假設(shè)在心理學(xué)界占據(jù)主導(dǎo)地位。行為主義學(xué)習(xí)觀雖曾受到來(lái)自于格式塔心理學(xué)派的挑戰(zhàn)，然而，終因主客觀條件的制約，主張“學(xué)習(xí)是對(duì)理解的探索”的格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)假設(shè)終究沒(méi)有能得到廣泛的接受。直到50年代以計(jì)算機(jī)建模的認(rèn)知心理學(xué)的崛起以及內(nèi)涵更為豐富的、跨學(xué)科研究領(lǐng)域“認(rèn)知科學(xué)”的創(chuàng)建才提出了基于認(rèn)知的信息加工理論的學(xué)習(xí)隱喻——“學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得”，形成了挑戰(zhàn)行為主義學(xué)習(xí)觀的新的學(xué)習(xí)理論。然而，在進(jìn)入80年代以后，作為認(rèn)知科學(xué)“長(zhǎng)期戰(zhàn)略”的兩大目標(biāo)受到了質(zhì)疑，因?yàn)檫@兩大目標(biāo)均定位于“還原說(shuō)”：其一將人類復(fù)雜的行為同基本的信息加工及其組織聯(lián)系在一起，試圖將復(fù)雜行為還原為一連串的簡(jiǎn)單行為；其二，在說(shuō)明信息加工的神經(jīng)基質(zhì)時(shí)，試圖表明人類思維可以還原為神經(jīng)生理學(xué)。為此，作為認(rèn)知心理學(xué)創(chuàng)始人之一的奈瑟和作為認(rèn)知的信息加工理論主要倡導(dǎo)者的西蒙分別在70年代后期和80年代后期都對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的信息加工模型進(jìn)行了深刻的反思，提出認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該作出更加現(xiàn)實(shí)主義的轉(zhuǎn)變，主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法，強(qiáng)調(diào)研究自然情境中的認(rèn)知，更多地關(guān)注環(huán)境對(duì)于智能的影響。進(jìn)入90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)。這表明認(rèn)知科學(xué)家正試圖努力突破信息加工理論的局限，更多地關(guān)注社會(huì)、歷史、文化等外部因素對(duì)智能系統(tǒng)內(nèi)部復(fù)雜的信息加工和符號(hào)處理的影響并力求將人類智能的研究推向一個(gè)新的高度。由此可見(jiàn)，自60年代以來(lái)，一直在有關(guān)人的思維、學(xué)習(xí)和發(fā)展的各種觀點(diǎn)中占據(jù)著無(wú)可爭(zhēng)議的領(lǐng)導(dǎo)地位的認(rèn)知的信息加工觀點(diǎn)，今天已經(jīng)受到情境認(rèn)知理論的挑戰(zhàn)。

　　自80年代末以來(lái)，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。隨著以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，隨著腦科學(xué)有關(guān)人的高級(jí)認(rèn)知機(jī)制研究成果的呈現(xiàn)，隨著建構(gòu)主義理論研究的不斷深入，隨著基于知識(shí)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)形態(tài)的出現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對(duì)人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入，基于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐模式的開(kāi)發(fā)正越來(lái)越受到研究者的關(guān)注。學(xué)習(xí)理論的研究首次參照人腦的認(rèn)知機(jī)制構(gòu)建學(xué)習(xí)隱喻——“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是意義的制定”。這一隱喻的提出開(kāi)創(chuàng)了真正意義上有關(guān)人的學(xué)習(xí)的研究。而且，與這一有關(guān)人的學(xué)習(xí)隱喻的建立相應(yīng)的是有關(guān)計(jì)算機(jī)的進(jìn)一步研究與開(kāi)發(fā)也開(kāi)始以人腦為隱喻。人與計(jì)算機(jī)隱喻的互換標(biāo)志著人類正在長(zhǎng)期以來(lái)分析、還原、簡(jiǎn)化研究的基礎(chǔ)上開(kāi)始直面世界的真實(shí)性與復(fù)雜性，其中包括正視人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在20世紀(jì)90年代，蘇俄心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)的傳播對(duì)整個(gè)世界的教育改革產(chǎn)生了重大的影響。此外，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)也為廣泛意義的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)與理念相結(jié)合最有力的支持。目前，正在形成第四種有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻，即學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商表明，有關(guān)學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的隱喻正在被修正，認(rèn)知-建構(gòu)正在被納入學(xué)習(xí)的社會(huì)和文化情境之中，人的認(rèn)識(shí)、認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)正在被逐漸揭示出來(lái)。

    二、知識(shí)、認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境性

　　關(guān)于情境認(rèn)知的思考最初起始于對(duì)詞匯教學(xué)的研究。傳統(tǒng)教學(xué)中，有關(guān)知與行分離的假設(shè)導(dǎo)致課堂詞語(yǔ)教學(xué)的低速、低效和學(xué)生的失敗。相反，在日常交際語(yǔ)境中,人通常能以驚人的速度和成功學(xué)習(xí)語(yǔ)詞。一個(gè)人通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀，16年中平均每長(zhǎng)一歲可學(xué)到5000個(gè)單詞（平均每天13個(gè)詞）。研究所揭示的事實(shí)表明，詞語(yǔ)和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場(chǎng)合和說(shuō)話情境之中。研究人員認(rèn)為，有關(guān)詞語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究所得出的結(jié)論具有一定的普遍意義。因?yàn)?，所有的知識(shí)都和語(yǔ)言一樣，都是對(duì)世界的索引，都是人的活動(dòng)和情境互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)將知識(shí)視作工具并試圖通過(guò)真實(shí)實(shí)踐中的活動(dòng)和社會(huì)性互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的文化適應(yīng)。

　　1．作為工具的概念性知識(shí)

　　情境認(rèn)知作為有關(guān)知識(shí)的新觀點(diǎn)將概念性知識(shí)看作一整套工具。工具和知識(shí)共享著若干重要特征：它們都只能通過(guò)運(yùn)用才能完全被理解，它們的運(yùn)用既必須改變使用者對(duì)世界的看法，又必須適用所處文化的信念體系。因此，概念既是情境性的，又是通過(guò)活動(dòng)和運(yùn)用不斷發(fā)展的。

　　如果把知識(shí)作為工具來(lái)考慮，就必須注意區(qū)分消極概念的獲得和有用的、健全的知識(shí)開(kāi)發(fā)。例如：學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)獲得算法、規(guī)則和脫離情境的定義，卻常常無(wú)法加以運(yùn)用，只能聽(tīng)?wèi){它們處于消極狀態(tài)。這在傳統(tǒng)教學(xué)中是非常普遍的現(xiàn)象。遺憾的是，這一問(wèn)題往往因熟視無(wú)睹而得不到重視。

　　然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們總是積極地使用工具，而不僅僅是獲取工具，人們?cè)谑褂霉ぞ叩耐瑫r(shí)，不斷構(gòu)建對(duì)于世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。這一理解是隨人與世界，人與工具的相互作用而持續(xù)變化的。因此，在生活中，學(xué)習(xí)與行動(dòng)之間的界限是模糊的，學(xué)習(xí)已成為發(fā)生于某一情境中的一種持續(xù)的、終身的活動(dòng)過(guò)程。學(xué)習(xí)使用一種工具，除了解某些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場(chǎng)合和條件，后者直接來(lái)自使用這一工具的某一共同體的活動(dòng)情境，共同體逐漸積累的獨(dú)特的洞察力以及共同體的文化。因?yàn)?，正是該共同體及其他們的共同信念決定了工具的用途。

　　與生活中使用的其它工具一樣，概念工具同樣反映了使用這些工具的文化的累積性智慧以及個(gè)人的洞察力和活動(dòng)體驗(yàn)。概念工具的意義不是抽象的、一成不變的，而是共同體內(nèi)部社會(huì)協(xié)商的產(chǎn)物。總之，活動(dòng)、概念和文化是彼此依賴的。

　　2．學(xué)習(xí)與文化適應(yīng)

　　對(duì)人的文化適應(yīng)的研究表明，人從出身直至生命的終結(jié)都有意或無(wú)意地通過(guò)觀察和實(shí)踐接受著他所處的各種社會(huì)團(tuán)體的信念、行為標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值取向的影響。由于這種文化適應(yīng)的隱蔽性、復(fù)雜性和客觀存在性，人們往往忽略了這樣一個(gè)事實(shí)：人們所熟悉的一切不是外部教學(xué)的結(jié)果，而是周圍環(huán)境文化的產(chǎn)物。據(jù)此，當(dāng)代學(xué)校教育往往并不提供學(xué)生參與相關(guān)領(lǐng)域文化實(shí)踐的機(jī)會(huì)，學(xué)校所提供的課程以及作為學(xué)校文化特殊組成部分的考試并不能幫助學(xué)生有效地進(jìn)入知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用領(lǐng)域。正是在反思傳統(tǒng)學(xué)校脫離生活實(shí)踐的基礎(chǔ)上，情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的研究者都十分強(qiáng)調(diào)按照真實(shí)的社會(huì)情境、生活情境、科學(xué)研究活動(dòng)改造學(xué)校教育，使學(xué)生有可能在真實(shí)的、逼真的活動(dòng)中，通過(guò)觀察、概念工具的應(yīng)用以及問(wèn)題的解決，形成科學(xué)家、數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家等看待世界的方式和解決問(wèn)題的能力，從而使學(xué)習(xí)真正有利于學(xué)生對(duì)某一特定共同體文化的適應(yīng)。

　　3．真實(shí)與逼真的活動(dòng)

　　眾所周知，某一領(lǐng)域的活動(dòng)都是由其文化規(guī)定的?；顒?dòng)的意義和目的是通過(guò)現(xiàn)今與過(guò)去成員之間的磋商而以社會(huì)方式建構(gòu)的。因此，一切有意義、有目的的活動(dòng)都是真實(shí)的。這樣，真實(shí)活動(dòng)可以最簡(jiǎn)單地定義為日常的文化實(shí)踐。然而，學(xué)校提供給學(xué)生的則常常是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實(shí)活動(dòng)的劣質(zhì)替代品。講授式的教學(xué)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和形式化的成績(jī)測(cè)試與評(píng)估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢(shì)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：與學(xué)校教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)相反，在學(xué)校文化中的成功者未必能夠成為真實(shí)活動(dòng)中的成功者。情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的研究正是試圖通過(guò)設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實(shí)境來(lái)提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。

三、情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的假設(shè)

　　在有關(guān)情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的研究中，我們發(fā)現(xiàn)了以下這些理論假設(shè)：

　　*認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)以及在新知識(shí)的獲得與運(yùn)用中利用這一生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)是十分重要的。

　　*在研究情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)時(shí)必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)于以行動(dòng)為目的的知識(shí)必須提供以下學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)既跟真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐的境域相整合，又能十分貼切地模擬實(shí)踐的需求。

　　*在發(fā)展與從業(yè)者、教育者、行政工作者和研究者相關(guān)的技能的全部課程中，都必須提供基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

　　*在情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)中必須提供學(xué)習(xí)者對(duì)各種基本的假設(shè)進(jìn)行反思的機(jī)會(huì)，因?yàn)檎窃谶@些假設(shè)的基礎(chǔ)上同時(shí)形成專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題解決。

　　*必須為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)從多種觀點(diǎn)中識(shí)別關(guān)鍵概念，由此促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)活動(dòng)過(guò)程復(fù)雜性的鑒賞力以及形成學(xué)習(xí)者在根據(jù)獨(dú)特的真實(shí)活動(dòng)情境發(fā)現(xiàn)應(yīng)對(duì)問(wèn)題的方式時(shí)的靈活性。

    四、情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的基本特征

　　情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的特征與作用的傳統(tǒng)觀點(diǎn)發(fā)起了挑戰(zhàn)。該理論不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的源泉。越來(lái)越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識(shí)比所謂的一般知識(shí)更有力和更有用。為此，該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅為了獲得一大堆事實(shí)性的知識(shí)，學(xué)習(xí)還要求思維與行動(dòng)，要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中，學(xué)習(xí)更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實(shí)踐。總之，持知識(shí)和情境活動(dòng)相聯(lián)系觀點(diǎn)的情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，并要求學(xué)習(xí)者通過(guò)理解和經(jīng)驗(yàn)的不斷地相互作用，在不同情境中進(jìn)行知識(shí)的意義協(xié)商。由此可見(jiàn)，情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知具有以下基本特征：

　　1．基于情境的行動(dòng)

　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，人類活動(dòng)是復(fù)雜的，包括了社會(huì)、物理和認(rèn)知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)的，而是直接通過(guò)與環(huán)境直接接觸與互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中，隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。情境行動(dòng)的另一個(gè)重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對(duì)情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，其默會(huì)知識(shí)的復(fù)雜性與有用性都會(huì)隨之增加，但是當(dāng)實(shí)踐者必須處理不同情境中的問(wèn)題時(shí)，他必須通過(guò)行動(dòng)中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問(wèn)題的新方法，以便使情境行動(dòng)得以繼續(xù)。研究表明，不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著情境行動(dòng)與行動(dòng)中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學(xué)習(xí)的理論鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題時(shí)采取相似的行為顯然是有益的。

　　2．合法的邊緣參與

　　合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論的中心概念和基本特征。該概念的提出在很大程度上增強(qiáng)了情境學(xué)習(xí)的非中心化觀點(diǎn)，由此，該理論的分析重點(diǎn)從“居于權(quán)威地位的專家”概念轉(zhuǎn)移至“共同體中學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜結(jié)構(gòu)”概念。根據(jù)這一特征，基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行。“邊緣的”參與是指這樣一個(gè)事實(shí)，即由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過(guò)對(duì)專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這樣一種學(xué)習(xí)共同體中，專家不能因?yàn)樾率值臐摿Χ械接兴{，而應(yīng)該盡可能地提供自己的知識(shí)與技能。“參與”意味著學(xué)徒（或新手）應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過(guò)與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)應(yīng)該做的事情。為此，合法的邊緣參與應(yīng)該是學(xué)習(xí)者獲得文化的機(jī)制，它既包括了學(xué)徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其它所有作為實(shí)踐文化組成部分的參與者、人工品、符號(hào)、技能和觀點(diǎn)的聯(lián)系。情境學(xué)習(xí)中有關(guān)合法的邊緣參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與的形式，學(xué)習(xí)則是其中必不可少的要素。最后，合法的邊緣參與不是一種教學(xué)方法。確切地說(shuō)，它是用新的方式觀察和理解學(xué)習(xí)的透鏡。

　　3．實(shí)踐共同體的建構(gòu)

　　情境學(xué)習(xí)將社會(huì)性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個(gè)統(tǒng)一的概念，這就是“實(shí)踐的共同體”（communities of practice）。該概念既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)參與有目的模仿活動(dòng)而構(gòu)建的，同時(shí)，它也同樣地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認(rèn)知中知識(shí)被視作行動(dòng)與成功的實(shí)踐能力；意義可理解為一種社會(huì)單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學(xué)習(xí)作為一種結(jié)果，可看作是一種增強(qiáng)對(duì)共同體驗(yàn)的情境的參與能力。總之，學(xué)習(xí)是建構(gòu)一致性與建構(gòu)理解的一項(xiàng)雙重性事業(yè)。

　　學(xué)習(xí)者正是在這樣一種實(shí)踐共同體之中獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為的。隨著學(xué)生作為一個(gè)初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)較多地接觸共同體中的文化，行動(dòng)也會(huì)變得比較積極，隨后，開(kāi)始更為廣泛地接觸并進(jìn)入成熟的實(shí)踐舞臺(tái)，扮演專家或熟手的角色。

五、作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知

　　對(duì)作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的研究源于研究者對(duì)成功的學(xué)習(xí)情境的觀察。這些研究證明只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。為此，這是以通過(guò)活動(dòng)和社會(huì)性的互動(dòng)使學(xué)生達(dá)到文化適應(yīng)這一真實(shí)的實(shí)踐目的而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。

　　1．教學(xué)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征

　　研究人員通過(guò)分析提出了這類教學(xué)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征：
　　*提供真實(shí)與逼真的境域以反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式；
　　*提供真實(shí)與逼真的活動(dòng)，為理解與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；
　　*提供接近專家以及對(duì)其工作過(guò)程進(jìn)行觀察與模擬的機(jī)會(huì)；
　　*在學(xué)習(xí)中為學(xué)習(xí)者扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點(diǎn)提供可能；
　　*構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體支撐知識(shí)的社會(huì)協(xié)作性建構(gòu)；
　　*在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”；
　　*促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的反思以便從中汲取經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大默會(huì)知識(shí)；
　　*促進(jìn)清晰表述以便使緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)；
　　*提供對(duì)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、整合性評(píng)價(jià)。

　　2．認(rèn)知學(xué)徒制——基于情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的教學(xué)模式

　　基于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有拋錨式教學(xué)、隨即訪問(wèn)教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制（Cognitive Apprenticeship）以及基于交互式多媒體的教學(xué)，等。在本文中，我僅對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制模式作一介紹。

　　鑒于傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊病以及傳統(tǒng)學(xué)徒制的某些結(jié)構(gòu)性特征，80年代后期學(xué)者們?cè)噲D通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的改造，使其適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的需求。認(rèn)知學(xué)徒制正是作為一種整合傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)徒制方法的新教育范型而受到重視的。

　　首先，認(rèn)知學(xué)徒制側(cè)重的是概念知識(shí)與事實(shí)知識(shí)在問(wèn)題解決和任務(wù)完成過(guò)程中的應(yīng)用。這意味著，在認(rèn)知學(xué)徒制中，概念與事實(shí)知識(shí)應(yīng)處于其運(yùn)用的情境之中并用大量例證加以說(shuō)明。因此，這些概念與事實(shí)知識(shí)應(yīng)在變化多樣的情境中通過(guò)運(yùn)用而學(xué)習(xí)，而這些變化的情境既有助于深化對(duì)概念或事實(shí)本身意義的理解，又有助于構(gòu)建反映概念、事實(shí)與問(wèn)題解決情境之間重要聯(lián)系的內(nèi)涵豐富的網(wǎng)絡(luò)。認(rèn)知學(xué)徒制正是試圖通過(guò)對(duì)專家的活動(dòng)過(guò)程和情境學(xué)習(xí)的雙重關(guān)注，去改造現(xiàn)今學(xué)校教育存在的主要問(wèn)題，即學(xué)生通過(guò)學(xué)校教育獲得的是不扎實(shí)的技能與惰性的知識(shí)。

　　此外，認(rèn)知學(xué)徒制關(guān)注的主要不是體力技能和信息加工過(guò)程，而是有關(guān)認(rèn)知與元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)在將學(xué)徒制方法主要應(yīng)用于認(rèn)知技能的獲得時(shí)，首先必須使專家在解決問(wèn)題和完成任務(wù)時(shí)進(jìn)行的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程外化，使原來(lái)隱蔽的過(guò)程公開(kāi)，以便于學(xué)生在教師或其他同學(xué)的幫助下進(jìn)行觀察、復(fù)演和實(shí)踐。

　　認(rèn)知學(xué)徒制還需要一種延伸的技術(shù)以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控技能的發(fā)展，這是因?yàn)樵谡J(rèn)知技能的學(xué)習(xí)中，過(guò)程與結(jié)果之間的關(guān)系不可能十分清晰地顯示出來(lái)。為此，為了培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知技能，研究者識(shí)別出兩種重要的基本手段：1）通過(guò)新手與專家輪流作業(yè)或通過(guò)被稱之為“抽象重演”的技術(shù)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新手與專家之間的區(qū)別進(jìn)行反思。新手與專家輪流作業(yè)是指在一個(gè)共享的問(wèn)題解決情境中，由專家和新手輪流做出努力，這一方法能幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)專家作業(yè)細(xì)節(jié)的敏感度，并以此作為基礎(chǔ)強(qiáng)化對(duì)自己作業(yè)的調(diào)節(jié)。“抽象重演”的技術(shù)則試圖借助于計(jì)算機(jī)或錄象，通過(guò)突出關(guān)鍵特征，使學(xué)生在進(jìn)行觀察和比較時(shí)，直接將注意的中心放在他們自己與專家作業(yè)的基本特征上。2）促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控技能發(fā)展的第二種手段基于這樣一種認(rèn)識(shí)，即自我修正和自我監(jiān)控技能要求問(wèn)題解決者在執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)時(shí)輪流從事不同的認(rèn)知活動(dòng)。最值得注意的是復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)通常包括生成性過(guò)程和評(píng)價(jià)性過(guò)程。然而，這兩種類型的過(guò)程是合成的，這會(huì)給學(xué)習(xí)造成困難。為此，在認(rèn)知學(xué)徒制中，研究人員設(shè)計(jì)了一個(gè)“生產(chǎn)者-評(píng)論者對(duì)話”，將生成性過(guò)程和評(píng)價(jià)性過(guò)程外化。這一外化過(guò)程可以通過(guò)討論、教師與學(xué)生角色的互換以及小組問(wèn)題解決等方法完成。以上手段均有助于學(xué)生將復(fù)雜的認(rèn)知與元認(rèn)知過(guò)程逐漸內(nèi)化。

　　由柯林斯、布朗和紐曼（Collins, Brown, and Newman，1989）首先提出的認(rèn)知學(xué)徒制模式包括四個(gè)構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會(huì)性。這些構(gòu)建的有機(jī)組合能有效地使傳統(tǒng)學(xué)徒制的特征適應(yīng)學(xué)校教育中有關(guān)認(rèn)知技能的教學(xué)，從而定義一個(gè)適合不同課堂和師生角色的有效學(xué)習(xí)情境。為了幫助教師設(shè)計(jì)支撐認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的理想的一般學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)者們?cè)谘芯恐胁粌H識(shí)別出反映該學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)維度的主要構(gòu)件，而且還從每一個(gè)構(gòu)件中又識(shí)別出在建構(gòu)或評(píng)估學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)必須考慮的一系列特征（見(jiàn)表）

表：理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的基本組成構(gòu)件
認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的基本組成構(gòu)件
內(nèi)容 方法 序列 社會(huì)性
學(xué)科領(lǐng)域知識(shí) 啟發(fā)式策略 控制策略 學(xué)習(xí)策略 建模 教練 腳手架的搭建與拆除 清晰表述 反思 探究 復(fù)雜性的遞增 多樣性的遞增 全局技能先于局部技能 情境學(xué)習(xí) 專家實(shí)踐的文化 內(nèi)部動(dòng)機(jī) 開(kāi)發(fā)性的合作 開(kāi)發(fā)性的競(jìng)爭(zhēng)

　　總之，“認(rèn)知學(xué)徒制”通過(guò)允許學(xué)生獲取、開(kāi)發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的活動(dòng)工具的方法，來(lái)支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。“學(xué)徒制”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。