傳統(tǒng)課堂教學指19世紀初德國教育家赫爾巴特創(chuàng)立的，后經(jīng)蘇聯(lián)教育家凱洛夫發(fā)展形成的教學思想和模式，課堂教學形式就是大家熟知的組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)“五段教學法”。從歷史角度看，它曾經(jīng)發(fā)揮過積極作用，就是在今天也不是一無是處。但是，從發(fā)展角度看，它存在諸多弊端，甚至有些方面成為當前中小學推進新課改的障礙。

一、教學思想上，傳統(tǒng)課堂教學是“主知主義”、“教師中心”，以書本、教師、教案為本，重理論輕實踐、重理性輕感性、重結論輕過程。“主知主義”培養(yǎng)學生局限于知識傳授而忽略人的全面發(fā)展，“教師中心”則忽視學生作為“人”在教學中應有的地位和權利。依教育心理學觀點，學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們代表的實際內容想清楚，以致“活”起來，這樣的學習才是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中實際內容，這樣的學習便是機械的、低水平的。為此，聯(lián)系實際，或借助直觀、形象，或通過實踐、活動學習，就被認為是學生學習的一條基本規(guī)律，“紙上得來終覺淺，須知此事要躬行”?，F(xiàn)代教育心理學研究指出，學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程。這個過程既是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、獨特個性、創(chuàng)造成果的過程，過程至關重要。重結論輕過程的傳統(tǒng)教學排斥學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握的程度，于是便有了掌握知識卻不思考、追問、評判、創(chuàng)造知識的“好學生”、“書袋子”。實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘?？涿兰~斯指斥中世紀學?！白兂闪藘和植赖膱鏊?，變成了他們才智的屠宰場”；恩格斯批評英國的愛北斐特中學“流行著一種非?？膳碌谋硶贫?，這種制度半年時間就會使一個學生變成傻瓜”；毛澤東批評舊的教育“摧殘人才、摧殘青年”，使學生“越讀越蠢”，指的就是這種情況。

二、教學目標上，傳統(tǒng)課堂教學重知識輕能力，重認知目標實現(xiàn)輕學生個性發(fā)展。知識掌握、能力形成是學習的結果，而知識掌握、能力形成過程才是學習本身。學生的大腦就是一片肥沃的土地，知識是用來思維的元素，知識是種子，思維是耕種，只有把知識用思維耕種到大腦里的時候，知識才能變成力量，否則就是無用的垃圾在大腦里堆積。盲目追求知識掌握、追求升學率，把學生當做接受知識的容器，教師只為考試而教，學生只為考試而學，嚴重違背教育本質規(guī)律。當然，千改萬改，知識不能改，實現(xiàn)認知目標的確是教師教學中重要的任務。但在新的以人為本教育理念下，我們必須考慮學生的個性發(fā)展，關注學生除認知以外的情感、態(tài)度、價值觀等的發(fā)展。

三、教學程式上，傳統(tǒng)課堂教學重學輕用，重預設輕生成，重教法輕學法，重灌輸輕探究。傳統(tǒng)教學強調學習系統(tǒng)的書本知識，不重視知識運用，結果培養(yǎng)出來的學生高分低能。在傳統(tǒng)教學看來，課堂教學就是按教案完成規(guī)定的教學任務的過程，課堂就是教師展示設計好的教案。傳統(tǒng)課程觀中，課程內容規(guī)定“教什么”，教學則負責“怎樣教”，課程與教學的界限涇渭分明。課程內容由政府和專家判定，教師的職責是踏實有效地傳遞課程內容，扮演著“執(zhí)行者”、“傳聲筒”的角色。教師不是“用教科書教”，而是“教教科書”。師生教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。老師精心鉆研的是教法，而不是學生怎樣才能學好的學法。課堂上，當學生對問題的回答正是期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚。課堂教學中，一問一答多，探索交流少；強求一致多，發(fā)展個性少；教師講解多，學生思考少；操練記憶多，鼓勵創(chuàng)新少；照本宣科多，智力活動少；應付任務多，精神樂趣少；顯性內容多，隱性內容少；批評指責多，鼓勵表揚少。

四、教學主體上，傳統(tǒng)課堂教學中教師是主動者、支配者，學生是被動者、服從者。教師、學生、家長以至于全社會都有一種潛意識：學生應該聽從教師，聽話的學生才是好學生；教師應該管住學生，不能管住學生的教師不是好教師。教師總是希望學生按照自己課前設計好的教案展開教學活動，當學生思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動著“活的”教師與學生；課堂成了“教案劇”演出的“舞臺”，教師是主角，學生是配角，是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。學生普遍反映學習不幸福，這樣的狀態(tài)不被教育者關注、理解；學生學習動力主要來自分數(shù)的壓力，而不是來自對知識內在的追求、愛好。傳統(tǒng)課堂使孩子失去許多寶貴東西：失去主動學習習慣，變得低能；失去積極的人生態(tài)度，變得惰性；失去夢想激情，變得麻木呆板；失去天真活潑、開朗樂觀的品質，變得少年老成。

五、教學評價上，傳統(tǒng)課堂教學評價都是單一性的標準、主體、內容、形式、過程、目的。傳統(tǒng)課堂教學評價標準以傳授知識和技能為基本教學目標，評價功能只定位在檢查學生對知識的記憶、理解和應用上，而忽視對學生自主、合作、探究能力的評價。評價主體基本是自上而下的，教師是整個教學過程的主宰者，學生只能無條件服從教師。評價內容只關注學業(yè)成績，忽視對學生綜合素質的培養(yǎng)，只關注對知識和技能掌握的熟練程度，忽視情感、態(tài)度、價值觀。評價形式主要是測試，只關注學生成績和排名，學生人人自危，彼此互相敵對。評價過程主要是通過各種小考和測試，在課堂上主要體現(xiàn)在結束課程后的檢測或階段性考試。評價目的過于關注甄別與選拔，忽視改進與激勵，一切為了“分數(shù)”，只見“分”不見“人”，造就大批高分低能、低分低能的學生。

我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出：教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位。讓教育回歸本質，讓我們高舉新課改的大旗，力克傳統(tǒng)課堂教學的種種弊端，為培養(yǎng)有道德有人格的新公民不懈努力。