摘要

基爾希納、斯維勒、克拉克基于文獻(xiàn)分析以及設(shè)計(jì)精良的控制性實(shí)驗(yàn)指出，“少教不教”教學(xué)方式“不管用”，并使用人類認(rèn)知框架與認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)為什么“不管用”進(jìn)行理論解釋。本文從理論辨析與實(shí)證研究?jī)蓚€(gè)方面指出，基爾希納等人的觀點(diǎn)值得商榷。理論方面，對(duì)于人類的認(rèn)知框架，阿特金森和希夫林的短時(shí)記憶模型已陳舊；對(duì)于認(rèn)知負(fù)荷理論，其前提假設(shè)不可證偽、無法分離并測(cè)量三類認(rèn)知負(fù)荷；實(shí)踐方面，基爾希納等的文獻(xiàn)引用存在證實(shí)性偏見，大量文獻(xiàn)指出“少教不教”在知識(shí)技能上的教學(xué)效果不弱于指導(dǎo)性教學(xué)，并且教學(xué)成果可以保持更持久，在發(fā)展學(xué)生靈活應(yīng)變的能力方面更具優(yōu)勢(shì)。最后，本文認(rèn)為指導(dǎo)性教學(xué)與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是一個(gè)連續(xù)體的兩端，兩者間未必非此即彼，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是一種非常有效的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：指導(dǎo)性教學(xué)；發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；基于問題的教學(xué)；認(rèn)知負(fù)荷理論

《為什么“少教不教”不管用》（簡(jiǎn)稱“少教不教”一文，中文翻譯稿見《開放教育研究》2015年第4期）一文已發(fā)表十年，在學(xué)界產(chǎn)生了很大影響。該文依據(jù)人類認(rèn)知框架與認(rèn)知負(fù)荷理論，結(jié)合設(shè)計(jì)精良的實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為“少教不教”教學(xué)方式忽略了工作記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的特征以及兩者間的聯(lián)系，主張學(xué)習(xí)要聚焦于方法與過程，通過學(xué)科過程的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)知識(shí)，不屑于教授學(xué)科的基本內(nèi)容、概念，最終導(dǎo)致“少教不教”教學(xué)“不管用”（保羅·基爾希納等，2015）。

“少教不教”真的不管用嗎？本文試圖從以下幾方面加以分析。

一、阿特金森和希夫林模型的不足

認(rèn)知負(fù)荷理論基于阿特金森和希夫林的短時(shí)記憶模型（Atkinson & Shiffrin，1968），后續(xù)研究指出該模型存在問題。

人類認(rèn)知框架研究的是認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，記憶被認(rèn)為在認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮重要的作用，因此認(rèn)知框架的研究圍繞記憶展開。阿特金森和希夫林短時(shí)記憶模型指出，復(fù)述是信息從短時(shí)記憶進(jìn)人長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵，但隨后的研究表明被動(dòng)復(fù)述無益于記憶，只有用深度有意義的方式對(duì)材料進(jìn)行復(fù)述才能促進(jìn)記憶，即加工材料的深度會(huì)影響長(zhǎng)時(shí)記憶（Craik & Lockhart，1972）。另外，該模型認(rèn)為短時(shí)記憶是外部信息進(jìn)人長(zhǎng)時(shí)記憶的橋梁。如果短時(shí)記憶受損，信息就無法進(jìn)人長(zhǎng)時(shí)記憶，即學(xué)習(xí)能力受損，但記憶研究中經(jīng)典的K.F.案例（Shallice & Warrington，1970）否定了這一推論，患者K.F.的左腦受損，短時(shí)記憶出現(xiàn)障礙，無法復(fù)述兩位以上數(shù)字，低于常人水平，但K.F.的長(zhǎng)時(shí)記憶正常，在項(xiàng)目配對(duì)實(shí)驗(yàn)與技能學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)與常人一致。K.F.案例中短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶表現(xiàn)出分離性。這表明感覺記憶中的信息可以直接編碼進(jìn)人長(zhǎng)時(shí)記憶，即長(zhǎng)時(shí)記憶不完全需要經(jīng)過短時(shí)記憶才能形成，這無疑否定了阿特金森和希夫林的模型。

為克服阿特金森和希夫林模型的不足，巴德利（Baddeley，1992）引人工作記憶概念，提出一種不涉及長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的復(fù)述過程模型。隨后，巴德利又向工作記憶引人“情景緩存器”（Baddeley，2000；Baddeley，2003）。情景緩存器是容量有限的裝置，內(nèi)置多種編碼信息，與視覺空間畫板和語音回路一樣，受中樞執(zhí)行系統(tǒng)控制，中樞執(zhí)行系統(tǒng)同樣可以對(duì)情景緩存器中的信息進(jìn)行存儲(chǔ)、提取與修改。阿特金森和希夫林模型認(rèn)為，只有長(zhǎng)時(shí)記憶中存在與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的圖式時(shí)，學(xué)習(xí)才可以發(fā)生。工作記憶理論引人情景緩存器后，緩存的剛剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容也可以作為當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)圖式，即不需要長(zhǎng)時(shí)記憶也可以發(fā)生學(xué)習(xí)。因此，認(rèn)知負(fù)荷理論要對(duì)自身做出改進(jìn)才能符合新的理論發(fā)展。

最后，認(rèn)知負(fù)荷理論根源于信息加工理論，使用這一理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)會(huì)放在如何促進(jìn)知識(shí)與技能的快速傳遞上，使用這一理論指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，重點(diǎn)會(huì)放在顯性知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)結(jié)果上，這也正是希爾基納等人看問題的癥結(jié)所在。另外，短時(shí)記憶模型不是唯一的，不少心理學(xué)家還提出了其它記憶模型（Cowan，1999；Oberauer，2002；Ericsson & Delaney，1999）。當(dāng)前心理學(xué)的研究已不局限于信息加工過程，分布式認(rèn)知、協(xié)作學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等正成為認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。認(rèn)知負(fù)荷理論要深刻地解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象，應(yīng)吸收這些最新研究成果。

二、對(duì)認(rèn)知負(fù)荷理論的質(zhì)疑

認(rèn)知負(fù)荷理論是基爾希納等人論點(diǎn)的理論依據(jù)。自1988年斯維勒（Sweller）提出認(rèn)知負(fù)荷理論以來，這一理論被學(xué)界廣為接受，國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了一大批基于認(rèn)知負(fù)荷理論的研究，但認(rèn)知負(fù)荷理論本身并非無懈可擊。

（一）兩個(gè)前提預(yù)設(shè)不可證偽

認(rèn)知負(fù)荷理論包含兩個(gè)預(yù)設(shè)：1）工作記憶容量有限，最多可處理7±2個(gè)組塊，而長(zhǎng)時(shí)記憶的容量是無限的；2）工作記憶中的認(rèn)知負(fù)荷分三種，分別為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（Sweller，1988）。波普爾（Popper）認(rèn)為可證偽性是檢測(cè)理論科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)，而認(rèn)知負(fù)荷理論的兩個(gè)前提預(yù)設(shè)無法通過波普爾的可證偽性檢驗(yàn)（Schnotz & KUrschner，2007）。第一個(gè)預(yù)設(shè)是從認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域“借”來的，它的可證偽性檢測(cè)應(yīng)由認(rèn)知科學(xué)提出，第二個(gè)預(yù)設(shè)是認(rèn)知負(fù)荷理論特有的，但它的不可證偽性需要兩個(gè)前提：1）測(cè)量方法可以分離并測(cè)量三種不同的認(rèn)知負(fù)荷；2）不能假定預(yù)設(shè)已經(jīng)成立，進(jìn)人循環(huán)論證（Gerjets et al.，2009）。除了多題項(xiàng)等級(jí)量表（multiple-item rating scale）外，目前使用的測(cè)量工具得到的都是整體認(rèn)知負(fù)荷，無法滿足第一前提；另一方面，雖然多題項(xiàng)等級(jí)量表可以對(duì)三種認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行測(cè)量，但這種量表預(yù)設(shè)了認(rèn)知負(fù)荷包括指定的三種負(fù)荷，陷人循環(huán)論證。

（二）無法分離并測(cè)量三種認(rèn)知負(fù)荷

認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量方法分主觀性測(cè)量法與客觀性測(cè)量法。主觀性測(cè)量法根據(jù)學(xué)習(xí)者的主觀感受評(píng)估認(rèn)知負(fù)荷，一般采用主觀量表或自陳報(bào)告，以定性分析為主，測(cè)量工具包括Paas量表、SWAT量表、WP量表、NASA-TLX量表和自陳報(bào)告等。客觀性測(cè)量法使用定量化分析，測(cè)量工具包括雙任務(wù)范式測(cè)量以及對(duì)大腦活動(dòng)水平進(jìn)行測(cè)量的腦電圖（EEG）、正電子計(jì)算機(jī)掃描成像（PET）和功能性磁共振成像（艦-RI）等。

認(rèn)知負(fù)荷理論常被當(dāng)作一種理論框架，很少有研究對(duì)認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行測(cè)量，即使有，大多也是主觀性測(cè)量。筆者通過CNKI與Web of Science檢索了近三年（2012-2015）國(guó)內(nèi)外涉及認(rèn)知負(fù)荷理論的研究。在國(guó)內(nèi)130項(xiàng)文獻(xiàn)中，僅5項(xiàng)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行了測(cè)量，其中3項(xiàng)使用了Paas量表，1項(xiàng)使用NASA-TLX量表，1項(xiàng)使用被試自陳報(bào)告法。在國(guó)外72項(xiàng)文獻(xiàn)中，3項(xiàng)使用了Pass量表（包含修訂版），1項(xiàng)使用EEG。綜合國(guó)內(nèi)外的研究文獻(xiàn)，僅4%的研究對(duì)認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行了測(cè)量。這從一個(gè)側(cè)面反映了測(cè)量認(rèn)知負(fù)荷的艱難。

此外，也存在少量“客觀”的測(cè)量方法。這些方法首先測(cè)量大腦的活動(dòng)反應(yīng)數(shù)據(jù)，再使用配對(duì)腦成像減影技術(shù)（paired image subtraction）得到認(rèn)知負(fù)荷數(shù)據(jù)。由于人腦總處于活動(dòng)狀態(tài)，即使是在靜息狀態(tài)下，獲得的數(shù)據(jù)也不為零，所以將任務(wù)狀態(tài)與靜息狀態(tài)的數(shù)值相減，得到的差值作為任務(wù)加工所付出的心智努力，即認(rèn)知負(fù)荷。這種差值技術(shù)就叫做配對(duì)腦成像減影技術(shù)。獲取大腦活動(dòng)數(shù)據(jù)的主要技術(shù)有EEG、PET、MRI三種。EEG反應(yīng)時(shí)間快，但空間定位差；PET空間定位準(zhǔn)確，但時(shí)滯大；fRMI是新近發(fā)展的技術(shù)，有良好的時(shí)空反應(yīng)（Sawyer，2011）。但這些“客觀”的測(cè)量方法也存在問題。一是這些技術(shù)測(cè)量的是總體的認(rèn)知負(fù)荷，無法從中分離出獨(dú)立的三種負(fù)荷；二是技術(shù)本身有局限性，以目前最先進(jìn)的fMRI技術(shù)為例，它通過血氧水平依賴效應(yīng)（blood oxygen level dependent，簡(jiǎn)稱BOLD）反映大腦的活動(dòng)，與靜息狀態(tài)相比，任務(wù)引起的BOLD增加不會(huì)超過3%，變化較小，即使是微小的眼動(dòng)也會(huì)對(duì)其帶來干擾；三是伽RI雖然時(shí)間分辨率比另外兩種好，但仍存在時(shí)滯，任務(wù)產(chǎn)生的BOLD增加要4至6秒達(dá)到峰值，15至20秒后才復(fù)原到靜息狀態(tài)（Huettel et al.，2009；Fink et al.，2007）；四是大腦的活躍區(qū)域與血管的位置不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系（Huettel et al.，2009）。以上因素造成測(cè)得的數(shù)據(jù)有問題，不盡“客觀”。

認(rèn)知負(fù)荷的測(cè)量還會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐困境。在實(shí)際教學(xué)中，教師要面對(duì)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷上限不同，教師會(huì)面臨兩個(gè)困境：1）無法確切知道每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷上限；2）教學(xué)難以與學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷上限相匹配，就低，還是就高，或者與中等水平相匹配？保守的做法是降低認(rèn)知負(fù)荷，爭(zhēng)取讓每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷都不過載。受這一思想指導(dǎo)，教師會(huì)傾向于對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行過度設(shè)計(jì)。國(guó)內(nèi)外大量基于認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)設(shè)計(jì)皆反映了這一點(diǎn)。在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程看似輕松，效果也不錯(cuò)，但實(shí)際上只能學(xué)到材料本身所承載的知識(shí)與技能，對(duì)“軟能力”的提升有限。

三、知識(shí)、技能與能力的習(xí)得條件

只有在教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式背景下，討論使用指導(dǎo)性教學(xué)，還是使用“少教不教”教學(xué)方式才有意義。教學(xué)方式為教學(xué)目的服務(wù)，要實(shí)現(xiàn)什么樣的教學(xué)目標(biāo)就該用什么樣的教學(xué)方式。

（一）知識(shí)及其習(xí)得條件

從認(rèn)知的角度，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與非陳述性知識(shí)。陳述性知識(shí)描述世界是什么，對(duì)應(yīng)于長(zhǎng)時(shí)記憶中的陳述性記憶，包括語義記憶和事件記憶，對(duì)應(yīng)于腦區(qū)中的顳葉。

陳述性知識(shí)習(xí)得的內(nèi)部條件是在學(xué)習(xí)者工作記憶中得到足夠多的復(fù)述。因此，對(duì)應(yīng)的外部條件是安排足夠多的教學(xué)刺激。這一刺激在實(shí)踐中便是教師的直接指導(dǎo)性教學(xué)。教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容有深刻的理解，然后通過講授讓學(xué)生注意。直接指導(dǎo)性教學(xué)對(duì)陳述性知識(shí)的習(xí)得來說是可靠、高效的。

（二）技能及其習(xí)得條件

技能是程序性知識(shí)，對(duì)應(yīng)于長(zhǎng)時(shí)記憶中的程序性記憶，起作用的腦區(qū)是紋狀體。技能的發(fā)展包括認(rèn)知階段、關(guān)聯(lián)階段和自主階段（約翰·安德森，2012）。在認(rèn)知階段，學(xué)習(xí)者對(duì)技能進(jìn)行陳述性編碼，即記憶與技能相關(guān)的一系列事實(shí)。在關(guān)聯(lián)階段，學(xué)習(xí)者進(jìn)行操練，最初的錯(cuò)誤理解會(huì)被逐漸克服和糾正，各操作要素之間的聯(lián)系被強(qiáng)化；在自主階段，技能達(dá)到自動(dòng)化。

教師的直接指導(dǎo)性教學(xué)可以幫助學(xué)習(xí)者掌握與技能有關(guān)的認(rèn)知性成分。例如，游泳教練可以指導(dǎo)學(xué)員游泳的要領(lǐng)。但掌握認(rèn)知性成分只是必要條件，技能要通過不斷的練習(xí)才能得到鞏固，促進(jìn)練習(xí)的活動(dòng)對(duì)技能的習(xí)得都是有效的。對(duì)于專業(yè)技能，像象棋、樂器演奏等，要經(jīng)過至少十年的艱苦練習(xí)才能達(dá)到頂尖水平。

（三）能力及其習(xí)得條件

能力是完成某類活動(dòng)所需要的穩(wěn)定的心理因素（崔光佐，2014）。能力的使用是無意識(shí)的，所需的因素是內(nèi)隱的，無法分解為部分，無法直接觀測(cè)，通過言語無法傳授，即能力是不可教的，直接指導(dǎo)性教學(xué)對(duì)于能力目標(biāo)無能為力。能力的習(xí)得是內(nèi)隱的，只能通過不斷成功解決問題的過程獲得。因此，教學(xué)需要做的是向?qū)W習(xí)者提供合適的探究問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決問題，體驗(yàn)解決問題的過程，必要時(shí)才向?qū)W習(xí)者提供適當(dāng)指導(dǎo)，這正好是“少教不教”教學(xué)方式的主張。

四、論證存在證實(shí)性偏見

基爾希納等人主要是通過文獻(xiàn)元分析提出“少教不教”教學(xué)方式“不管用”。考查此結(jié)論，需要思考兩點(diǎn)：1）引用的文獻(xiàn)是否全面。是不是只引用了支持該觀點(diǎn)的文獻(xiàn)，而忽略了不支持的文獻(xiàn)；2）是否在同一語境分析文獻(xiàn)的起點(diǎn)、背景、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)過程以及適用性等要素。

“少教不教”一文中引用了帕特爾、阿爾巴內(nèi)斯和與伯克森等的研究，指出非指導(dǎo)性教學(xué)存在負(fù)面效應(yīng)。但此文忽略了所引用文獻(xiàn)同期（二十世紀(jì)九十年代）的其它文獻(xiàn)，這些文獻(xiàn)報(bào)告了基于問題的教學(xué)的正向效果。弗農(nóng)與布萊克（Vernon & Blake，1993）指出，使用基于問題的教學(xué)在基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)方面效果稍弱于直接指導(dǎo)教學(xué)，但在臨床知識(shí)測(cè)試中的表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照組。十年后的文獻(xiàn)也指出了類似的結(jié)果，對(duì)于參與基于問題教學(xué)的學(xué)生來說，陳述性知識(shí)表現(xiàn)稍差，但在知識(shí)應(yīng)用方面優(yōu)于對(duì)照組（Dochy et al.，2003）。

基爾希納等人引用了帕特爾（Patel & Groen，1986；Patel et al.，1993）等研究者的文獻(xiàn)說明具體情景中知識(shí)的學(xué)習(xí)難于脫離具體的環(huán)境，難于應(yīng)用到其它環(huán)境，以此來說明基于問題的教學(xué)使用的假設(shè)演繹法并非解決問題的最佳方式。西爾弗等（Hmelo-Silver et al.，2007）對(duì)帕特爾的研究進(jìn)行了分析。首先，在帕特爾的研究中，參與基于問題的教學(xué)的學(xué)生來自不同的大學(xué)，知識(shí)水平不同、學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同，帕特爾沒有說明他如何控制這些外部差異，因此其得出的結(jié)論不夠嚴(yán)謹(jǐn)。其次，帕特爾認(rèn)為基于問題的教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的推理能力的發(fā)展，這種說法也值得懷疑。諾曼（Norman et al.，1994）的研究指出，即使是學(xué)科專家也只有在自己熟悉的研究領(lǐng)域才會(huì)使用基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的推理，一旦離開熟悉的領(lǐng)域，也會(huì)像常人一樣使用假設(shè)演繹推理。諾曼的另一文獻(xiàn)進(jìn)一步指出，對(duì)于解決新問題，使用假設(shè)演繹推理優(yōu)于基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的推理（Norman et al.，2000）。最后，帕特爾的研究中，參與基于問題的教學(xué)的學(xué)生確實(shí)使用了假設(shè)演繹法，而作為對(duì)照的參與指導(dǎo)教學(xué)的學(xué)生沒有使用這種推理方法，因此在學(xué)習(xí)結(jié)果上，基于問題的教學(xué)的學(xué)生比對(duì)照組更容易犯錯(cuò)是可以理解的，但必須看到，參與基于問題的教學(xué)的學(xué)生對(duì)內(nèi)容做出了更精細(xì)化的解釋，這一點(diǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于對(duì)照組（Patel et al.，1993）。

五、知識(shí)學(xué)習(xí)效果不弱于指導(dǎo)性教學(xué)

“少教不教”最新研究文獻(xiàn)指出，在知識(shí)學(xué)習(xí)上“少教不教”教學(xué)方式的效果不弱于指導(dǎo)性教學(xué)，其學(xué)習(xí)結(jié)果可以保持得更長(zhǎng)久，并且這些教學(xué)方法還有助于發(fā)展學(xué)生靈活有變的思維能力，在面對(duì)新問題時(shí)表現(xiàn)更好。

（一）基于問題的教學(xué)在知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)效果上不弱于直接指導(dǎo)性教學(xué)

基于問題的教學(xué)剛被提出并應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)時(shí)，針對(duì)該教學(xué)法能否促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)，研究者存在爭(zhēng)議。不少文獻(xiàn)指出該教學(xué)法會(huì)損害知識(shí)學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，基爾希納等人援引阿爾巴內(nèi)賽（Al-banese）與伯克森（Berkson）的調(diào)查結(jié)論，認(rèn)為雖然參與基于問題教學(xué)的學(xué)生有臨床優(yōu)勢(shì)，但在學(xué)科知識(shí)與臨床選拔中不比參與指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，甚至更差，更糟糕的是參與基于問題教學(xué)的學(xué)生用時(shí)更多，培訓(xùn)成本更高（Kirschner et al.，2006）。有些研究支持了基爾希納等人的觀點(diǎn)?？ɡ谞枺–olliver，2000）回顧了1992-1998年間發(fā)表在主流醫(yī)學(xué)研究期刊上關(guān)于基于問題的教學(xué)的文章，以及1993年的三篇綜述性文章（Albanese & Mitchell，1993；Vernon & Black，1993；Berkson，1993）指出：在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用基于問題的教學(xué)，沒有使學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與臨床能力得到提升，至少?zèng)]有達(dá)到期望的效果。同期的諾曼基本同意卡雷爾的觀點(diǎn)，認(rèn)為使用基于問題的教學(xué)不能在短期內(nèi)讓學(xué)生獲得更多的知識(shí)以及取得更好的臨床表現(xiàn)，但他同時(shí)指出使用基于問題的教學(xué)可以讓學(xué)生的知識(shí)保持得更持久，并且這種教學(xué)提供了豐富的學(xué)習(xí)情景，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)更滿意（Norman & Schmidt，2000）。伯格曼（Bergman，2011）認(rèn)為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中絕大部分都是事實(shí)性知識(shí)。這些知識(shí)定義明確，非此即彼，沒有模糊性，因此不需要小組討論，使用基于問題的教學(xué)徒增了學(xué)習(xí)時(shí)間，甚至?xí)p害事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。

一些文獻(xiàn)指出，基于問題的教學(xué)對(duì)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)以及診斷推理沒有明顯的促進(jìn)作用。施密特（Schmidt et al.，2009）對(duì)基于問題教學(xué)的院校與常規(guī)教學(xué)院校進(jìn)行了270次對(duì)比，并計(jì)算平均效應(yīng)量（小于0.3為小值，大于0.7為大值）發(fā)現(xiàn)：1）在知識(shí)獲取方面，使用基于問題的教學(xué)對(duì)常規(guī)教學(xué)的平均效應(yīng)量為d=0.07，基于問題的教學(xué)有微小正向優(yōu)勢(shì)，比常規(guī)教學(xué)稍好3%至5%，但這一優(yōu)勢(shì)非常小，幾乎沒有差別；2）在診斷推理方面，基于問題的教學(xué)對(duì)常規(guī)教學(xué)的平均效應(yīng)量為d=0.11，有小的正向優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)際中，參與基于問題的教學(xué)的學(xué)生會(huì)傾向于使用分析法解決面臨的問題，而參與常規(guī)教學(xué)的學(xué)習(xí)者更依賴于記憶。依賴記憶的策略會(huì)導(dǎo)致不準(zhǔn)確或失誤，這一結(jié)果表明使用基于問題的教學(xué)對(duì)知識(shí)的整合與靈活運(yùn)用有優(yōu)勢(shì)。

最近的綜述性研究?jī)A向于認(rèn)為基于問題的教學(xué)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，至少不認(rèn)為它會(huì)損害知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。研究者對(duì)基于問題的教學(xué)在解剖學(xué)（Williams，2014）、牙科醫(yī)學(xué)（Bassir et al.，2014）、制藥（Galvao et al.，2014）、眼科（Wadani & Khan，2014）、職業(yè)治療（Jay，2014）、口腔修復(fù)（Eslami，2014）等課程教學(xué)中使用基于問題的教學(xué)的效果進(jìn)行綜述性分析后指出：基于問題的教學(xué)沒有損害知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并且具有中等程度的促進(jìn)作用，基于問題的教學(xué)還提供了豐富的學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的自身感知能力，學(xué)習(xí)者更樂于在這種情景中學(xué)習(xí)。而且，與講授式的指導(dǎo)性教學(xué)相比，這些知識(shí)內(nèi)容保持得更持久，學(xué)生把知識(shí)內(nèi)容應(yīng)用于臨床時(shí)表現(xiàn)更突出。

在非醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，基于問題的教學(xué)也得到了廣泛應(yīng)用。有的研究認(rèn)為現(xiàn)在還沒有嚴(yán)格的證據(jù)證明基于問題的教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)的指導(dǎo)性教學(xué)（Wilder，2014）。有研究指出評(píng)價(jià)工具存在問題，當(dāng)前使用的工具只是對(duì)學(xué)生獲取的知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。使用基于問題的教學(xué)，學(xué)生在獲得知識(shí)技能的效率上不一定有優(yōu)勢(shì)，但基于問題的教學(xué)真正的作用是它從多方面建構(gòu)了對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)了知識(shí)的運(yùn)用，先前文獻(xiàn)中使用的評(píng)價(jià)工具并不支持對(duì)知識(shí)運(yùn)用的檢測(cè)，因此需要改變檢測(cè)手段，以便更好地檢測(cè)出基于問題的教學(xué)的真正效果（Yaqinuddin，2013）。

（二）學(xué)習(xí)結(jié)果保持得更持久

提高獲得、保持、運(yùn)用知識(shí)是基于問題的教學(xué)的目標(biāo)?；趩栴}的教學(xué)提出以前，就有研究指出教學(xué)中使用問題有利于知識(shí)內(nèi)容的保持。坦斯等（Tans et al.，1986）以參與肌肉康復(fù)課程的學(xué)生為研究對(duì)象，比較問題教學(xué)與傳統(tǒng)講授式教學(xué)的效果后發(fā)現(xiàn)，前者的效果差于后者，但六個(gè)月后，前者能回憶起的知識(shí)內(nèi)容是后者的五倍。馬丁森及其同事（Mrtenson et al.，1985）使用七周的時(shí)間對(duì)基于問題的教學(xué)與常規(guī)講授式教學(xué)進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，前者表現(xiàn)顯著優(yōu)于后者，參與基于問題的教學(xué)的學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解更深人，掌握得更好，學(xué)習(xí)興趣更高。二至四年半后，對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行重測(cè)，前者能回憶的知識(shí)內(nèi)容比后者高60%。艾森施泰特等（Eisenstaedt et al.，1990）對(duì)馬丁森的結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證性研究后發(fā)現(xiàn)，在完成教學(xué)后的測(cè)試中，基于問題教學(xué)的學(xué)生的表現(xiàn)雖比直接指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)生差，但前者的遺忘曲線比較平坦，兩年后重測(cè)時(shí)，兩組學(xué)生的表現(xiàn)沒有差別。

基于問題的教學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果可以保持得更持久，可能與兩個(gè)因素有關(guān)：1）對(duì)知識(shí)內(nèi)容的精細(xì)加工，即使用基于問題的教學(xué)，學(xué)生需要基于已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)提出驗(yàn)證性假設(shè)，再自主學(xué)習(xí)，最后在小組討論中形成結(jié)論，整個(gè)過程用時(shí)較長(zhǎng)，學(xué)生要付出更多的努力對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行加工；2）編碼情景效應(yīng)，即基于問題的教學(xué)向?qū)W習(xí)者提供真實(shí)的問題，這些問題情景在以后的工作中還會(huì)遇到，每次情景再現(xiàn)都是對(duì)知識(shí)內(nèi)容的強(qiáng)化，便于提取線索。

六、對(duì)提高“軟能力”有促進(jìn)作用

雖然對(duì)基于問題的教學(xué)是否促進(jìn)事實(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)存在爭(zhēng)議，但研究者一致認(rèn)為這種教學(xué)法可以促進(jìn)學(xué)生的問題解決能力、合作交流能力、批判分析思維能力乃至創(chuàng)新思維能力等“軟能力”的發(fā)展：基于問題的教學(xué)對(duì)這些“軟能力”的提升具有無可爭(zhēng)辯的作用。當(dāng)今正在經(jīng)歷急劇的社會(huì)與科技變革，僅僅讓學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)技能還不足以應(yīng)對(duì)外部不確定的變化世界。學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)技能的相加，還必須面向未來，使學(xué)習(xí)者具備應(yīng)對(duì)未來的能力。學(xué)校作為教育工作的承擔(dān)者，有責(zé)任發(fā)展學(xué)生解決問題的靈活應(yīng)變能力，這對(duì)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性與成長(zhǎng)非常重要。

人際合作能力對(duì)于工作效率非常重要，是一種通用的專業(yè)工作能力。基于問題的教學(xué)中，小組合作與討論有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的人際合作能力，這方面的研究有著一致性結(jié)論。范達(dá)倫（VanDalen et al.，2002）使用四個(gè)案例對(duì)基于問題的教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的學(xué)生的人際合作能力進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，基于問題的教學(xué)對(duì)常規(guī)教學(xué)的效應(yīng)量（d=1.46）有正向大值。施密特（Schmidt et al.，2009）通過270次的對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，基于問題的教學(xué)對(duì)常規(guī)教學(xué)的平均效應(yīng)量（d=1.39）具有正向大值。這些研究結(jié)果表明基于問題的教學(xué)在發(fā)展學(xué)習(xí)者的人際合作能力方面優(yōu)勢(shì)明顯。

此外，當(dāng)前的理論界已經(jīng)把基于問題的教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)系做了清楚分析（Tan，2009），但實(shí)證研究較少?；趩栴}的教學(xué)給學(xué)習(xí)者提供了真實(shí)的問題情景，需要學(xué)習(xí)者自己定義問題，提出解決問題的方案，最后驗(yàn)證并修訂方案。這一過程有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，有利于創(chuàng)新思維能力的發(fā)展（Stierand et al.，2014；DeHaan，2011）。坦（Tan，2009）梳理2000-2008年的文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分文獻(xiàn)論證了基于問題的教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)之間的潛在聯(lián)系。最近的研究指出基于問題的教學(xué)確實(shí)可以促進(jìn)創(chuàng)造力的培養(yǎng)，而且基于問題的教學(xué)提供了教師全面檢視學(xué)習(xí)者各方面技能與能力的機(jī)會(huì)，利于甄別具有天賦的學(xué)習(xí)者（Gallagher，2015；Chan，2013；Wijnia et al.，2011）。

七、結(jié)語

學(xué)習(xí)與教學(xué)是復(fù)雜系統(tǒng)，包含著許多因素，這些因素的共同作用影響著學(xué)與教的結(jié)果。教學(xué)與學(xué)習(xí)包含著認(rèn)知性因素，但認(rèn)知性因素可能只是影響結(jié)果的很小一部分，結(jié)果的好壞只能說明某因素可行或不可行，說可行性比說有效性更確切。

在純發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與直接指導(dǎo)性教學(xué)之間未必采取非此即彼的態(tài)度。純發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與直接指導(dǎo)式教學(xué)是一個(gè)“連續(xù)體”的兩端，一端是純發(fā)現(xiàn)式，另一端是直接指導(dǎo)式。從一端到另一端指導(dǎo)性成份依次增加。純發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)對(duì)以“軟能力”為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)是最好的方式，但這種方式用時(shí)長(zhǎng)，有時(shí)學(xué)習(xí)者可能無法達(dá)到目標(biāo)。直指指導(dǎo)性教學(xué)效率高，對(duì)教授純知識(shí)技能性的目標(biāo)無疑是好的選擇。實(shí)際教學(xué)中，很少存在純的“軟能力”或純知識(shí)技能性的教學(xué)目標(biāo)，往往是有所偏重，這為兩種教學(xué)法的調(diào)和提供了可能。梅耶（Mayer，2004）對(duì)以往的文獻(xiàn)進(jìn)行了研究，認(rèn)為學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)非常重要，不必糾結(jié)于采用了什么樣的外在形式，“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法”（guided discovery）與純發(fā)現(xiàn)相比，更有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與遷移。同時(shí)，基爾希納等人也提到了“專長(zhǎng)反轉(zhuǎn)效應(yīng)”，即對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者來說，較少的指導(dǎo)對(duì)他們來說效果更好。

我們認(rèn)為，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是未來的研究方向。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的核心在于認(rèn)知活動(dòng)，而非形式活動(dòng)。所有的教學(xué)行為都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不必拘泥于到底采用什么樣的學(xué)與教方式。在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上引人指導(dǎo)性成份，構(gòu)成有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中非常具有可行性。如何將指導(dǎo)性成份融合到發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是一個(gè)新的研究領(lǐng)域，如何整合，何時(shí)整合，以及給予多少指導(dǎo)都有待進(jìn)一步研究。