“烽火臺”和“互聯(lián)網(wǎng)”

——混沌理論觀照下兩類教學(xué)理念解析

福州教育研究院 何捷

烽火臺大家都很熟悉，古時點(diǎn)燃煙火傳遞重要消息的高臺，是古代重要的軍事防御設(shè)施。一座座烽火臺綿延相連，遇有敵情發(fā)生，則施煙點(diǎn)火，臺臺相連，傳遞消息。這是古老但行之有效的消息傳遞方式?；ヂ?lián)網(wǎng)已早已嵌入當(dāng)代人的生活。顧名思義，互聯(lián)就是網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)絡(luò)之間互相串連成的龐大網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)和網(wǎng)絡(luò)又以通用的協(xié)定相連，形成更為巨大的，覆蓋全球的網(wǎng)絡(luò)。這二者正是兩種不同教學(xué)理念下的課堂樣式的象征。

“烽火臺”代表典型的“線性設(shè)計”。教學(xué)依據(jù)既定目標(biāo)預(yù)設(shè)，分為幾個相對獨(dú)立的版塊，每個板塊之間也可能有不同的階段目標(biāo)。各個版塊有所聯(lián)系，但完成各自的教學(xué)任務(wù)時顯得相對獨(dú)立。一個版塊教學(xué)完成之后再推進(jìn)到下一版塊。教學(xué)，隨著設(shè)定的邏輯不斷推展、延伸?！胺榛鹋_”式的設(shè)計是點(diǎn)對點(diǎn)，依次而教的設(shè)計樣式。前一目標(biāo)未達(dá)成，后一個版塊無法啟動，版塊與版塊之間是一種鏈接，承引，啟發(fā)的順序關(guān)聯(lián)，更多依賴教師的教學(xué)操作，仰仗教學(xué)技藝。烽火傳遞過程中，信號是容易減弱，受損的。因此，教師在版塊推演中要確保順利，更注重了對課堂的操控，教學(xué)效果也變得極為仰仗教師的導(dǎo)控。主導(dǎo)學(xué)生的行為，思維，控制課堂的進(jìn)程，一步步邁向最后點(diǎn)燃的烽火，達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。

特別值得關(guān)注的是，此類設(shè)計中，優(yōu)等生的發(fā)言是至關(guān)重要的。他們就如同點(diǎn)燃烽火的材料，越多火越旺。教學(xué)中，教師和優(yōu)等生的配合也是課堂進(jìn)展的核心要素。教師是“點(diǎn)火人”，優(yōu)等生是優(yōu)質(zhì)“燃料”，你呼我應(yīng)，燒得旺旺的，給“大家”看。線性設(shè)計下，我們會忽略那些屬于大多數(shù)的“看客”。他們沉默寡言，卻也無關(guān)緊要，因?yàn)樗麄兊睦潇o恰是流程順利推進(jìn)的保障。倘若真要出些岔子，拐了一道彎，還真不知道如何收回正道。他們是陪襯，只需捧個人場。所以，課堂上高舉的小手總是那幾個，而其他學(xué)生就習(xí)慣性默默等待他人的發(fā)言，鼓掌，下課。不由得想到一位美國教師來中國上課，發(fā)給學(xué)生的第一張卡片寫著：思考好，不要舉手，等待點(diǎn)名發(fā)言。我們感到奇怪，美國老師解釋說：這就是讓大家公平享有思考和表達(dá)的權(quán)利，課堂不要成為快速反應(yīng)者的獨(dú)享。

這樣的教學(xué)就像“漏斗”，最終目的在開始時已經(jīng)設(shè)定，就是統(tǒng)攝思想歸為一處。教師身份神圣，是教學(xué)的守護(hù)神，是整個教學(xué)的中心，即便他們一直不承認(rèn)自己的特殊地位，但最先的預(yù)設(shè)的能夠順利演繹并完美實(shí)現(xiàn)就可見一斑。要確保目標(biāo)達(dá)成，教師要付出努力。從設(shè)計到執(zhí)行，無一處不仰仗教師的執(zhí)行力，控制力，權(quán)且稱之為教學(xué)藝術(shù)。但不能忽視的是，教學(xué)中教師作為核心權(quán)威，決定著一切的時候，學(xué)生就是被動的容器，教學(xué)過程缺乏最為可貴的思維含金量。目標(biāo)達(dá)成很可能僅僅是灌輸?shù)慕Y(jié)果，沒有真正的經(jīng)歷主動學(xué)習(xí)的消化，是囫圇吞棗式地填塞。這樣教學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)簡單為接受性，重復(fù)記憶型。成就的是一個又一個“名師”。

20世紀(jì)以來，在相對論和量子力學(xué)之后誕生的第三次理論革命中，我們認(rèn)識了混沌理論?；煦缋碚撟鳛橐环N新的世界觀和方法論，認(rèn)為世界是有序和無序，必然和偶然，確定和隨機(jī)的統(tǒng)一體，有序運(yùn)動會產(chǎn)生無序，無序運(yùn)動又包含并產(chǎn)生更高層次的有序?；煦缋碚撚^照下的教學(xué)，主張以整體，全面，變換的角度去看待學(xué)生和教學(xué)過程。教學(xué)不再是封閉的，簡化的，線性的，程式化的系統(tǒng)，而是非線性的，動態(tài)發(fā)展，多元組合，不可預(yù)測，廣闊開放，多層維度的空間，存在著大量的矛盾沖突，同時也蘊(yùn)含著無窮的創(chuàng)造性解決方案。

教學(xué)成為多方不確定因素組合成的多樣交合的開放系統(tǒng)，我們形象地稱為“互聯(lián)網(wǎng)”式教學(xué)。“互聯(lián)網(wǎng)”式的教學(xué)設(shè)計指非線性的，采用交互式關(guān)聯(lián)，具有無盡多元可能的設(shè)計。教師制定好教學(xué)目標(biāo)之后，充分讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，向著目標(biāo)進(jìn)發(fā)。這好比為“網(wǎng)”編制了“經(jīng)”與“緯”。所謂“經(jīng)”就是教學(xué)目標(biāo)，而“緯”則是一條條通往目標(biāo)的路徑。在不同學(xué)生采用的不同思維路徑上，交互產(chǎn)生一個個“網(wǎng)眼”：學(xué)生和教師，學(xué)生和教材，學(xué)生和目標(biāo)，學(xué)生和學(xué)生。每一個“眼”就是學(xué)習(xí)思維的一個個閃光點(diǎn)，是活躍跳動的一條條思路，是接近目標(biāo)的一步步足跡。此類設(shè)計，學(xué)生會呈現(xiàn)無盡的學(xué)習(xí)結(jié)果，生發(fā)出不可窮盡的學(xué)情，課堂教學(xué)就是學(xué)習(xí)過程中的思維演武場。教師在這樣的教學(xué)過程中，是課堂教學(xué)的組織者，需要合理設(shè)計并組織教學(xué)活動；是學(xué)習(xí)活動的陪伴者，做到不干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)思考，隨時備咨詢，提供輔助和指引；是達(dá)成目標(biāo)的維護(hù)者，要及時依據(jù)學(xué)情調(diào)試，維護(hù)教學(xué)向目標(biāo)邁進(jìn)。

在這樣的教學(xué)設(shè)計中，每一個學(xué)生都是關(guān)鍵。即便只提供一點(diǎn)信息，也可能經(jīng)過互聯(lián)網(wǎng)的傳播擴(kuò)散，經(jīng)過思維網(wǎng)路的交互產(chǎn)生更新，更豐富的觀點(diǎn)。學(xué)生和學(xué)生之間是平等互助的，優(yōu)等生的思考結(jié)果代表的僅僅是其中一種。就如上文說的美國教師，他還發(fā)給學(xué)生第二張卡片：傾聽同伴的發(fā)言，比你自己表達(dá)還重要。這就是典型的互聯(lián)網(wǎng)式的設(shè)計思維，提倡傾聽，吸收，借鑒，交互。每一個學(xué)生不需要擴(kuò)張性的發(fā)表，不顧一切地言說。話語的霸權(quán)就是多元思維的限制?；ヂ?lián)網(wǎng)式教學(xué)的基本特征就是對話，對話的前提是承認(rèn)師生在話題面前的平等；對話的目的是交換思想，從“無序”中產(chǎn)生新的共識，發(fā)現(xiàn)“次序”；對話的目的是實(shí)現(xiàn)思維共享，情感共鳴，創(chuàng)意共舉，視界融合，教學(xué)相長。就像巴西學(xué)者弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中所述：在對話中，沒有“教師的學(xué)生”，也沒有“學(xué)生的教師”。

“互聯(lián)網(wǎng)”式教學(xué)課堂不是教師的秀場，要求教師不能簡單考慮“我要怎么教”，重在思考“學(xué)生怎么學(xué)”。由于高度的開放性，對教師的知識積累，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)變能力等方面都是考驗(yàn)。教師在此類設(shè)計時特別關(guān)注三個空間。其一，課前空間，在了解學(xué)情，準(zhǔn)備應(yīng)變上有更多的素材準(zhǔn)備。所以，摸清學(xué)情成了教學(xué)的起點(diǎn)，把握學(xué)情成了教學(xué)的基礎(chǔ)。其二，課堂空間，在關(guān)注學(xué)情，應(yīng)對變化上有更多的方案準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)在這樣的設(shè)計中僅僅是方案，是可能性，而不是必然的路徑。多方預(yù)設(shè)會讓課堂更加靈動，學(xué)生更加主動。其三，課后空間，在促發(fā)學(xué)情自覺上應(yīng)有更積極的準(zhǔn)備。課后是學(xué)習(xí)效果遞增，學(xué)習(xí)觸角延伸，學(xué)習(xí)空間拓展，學(xué)習(xí)獲得增值的最佳時機(jī)，要有促發(fā)的機(jī)制，讓效果增值。教學(xué)歷經(jīng)三種空間的更替，課堂上學(xué)生也經(jīng)歷了真正的學(xué)情變化，這樣的過程是真正有效的學(xué)習(xí)。學(xué)生和教師一起體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了知識結(jié)構(gòu)的重組，發(fā)展，更新，豐富。無疑，對于教師的要求比“個人秀場”式的教學(xué)更有挑戰(zhàn)性。

混沌理論認(rèn)為：框架組織過多，過于繁瑣，系統(tǒng)可能自我封閉，逐漸形成循規(guī)蹈矩的僵化處理格式，或者喪失靈活性，或者發(fā)育不全，或者加速對自身的破壞?！盎ヂ?lián)網(wǎng)”式教學(xué)并非可以漫無邊際，也有應(yīng)然的“邊界”。教學(xué)要通過“不確定性”達(dá)成“確定”，開放要有度，就要設(shè)定合理的互聯(lián)邊界。第一，可以用目標(biāo)確定邊界。一節(jié)課的目標(biāo)要明確且精簡。不管途徑何種路徑，采用什么方法，“條條大路通羅馬”，最終都要為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)，所以，不是本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動視為界外，簡單而相對專一的目標(biāo)讓教學(xué)留有更多余地，讓拓展成為可能。第二，可以參考學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)定邊界。教學(xué)切中最近發(fā)展區(qū)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效的進(jìn)步發(fā)展，否則不是揠苗助長就是停滯不前。因此，對學(xué)情的把握又成為邊界設(shè)定時的準(zhǔn)繩。第三，可以用不同的學(xué)習(xí)主旨設(shè)定邊界。例如，文體的不同學(xué)習(xí)主旨不一樣，散文的教學(xué)和議論文教學(xué)不同；方向不同，主旨也應(yīng)有變化，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)和品味語言風(fēng)格的閱讀教學(xué)不同。最后，學(xué)習(xí)的容量可以為邊界。學(xué)習(xí)就是發(fā)展，發(fā)展永無止盡。不要嘗試“一口吃成胖子”。在學(xué)生可以接受的范圍內(nèi)，樹立“學(xué)習(xí)性課堂”的觀念，還課堂給學(xué)生，寶貴的時間用以進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。

“互聯(lián)網(wǎng)”式教學(xué)是新課程改革的呼喚，也是服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的必然變革方向。盡快讓自己從“峰火臺”下來，踏上“互聯(lián)網(wǎng)”高速公路吧。

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