——例談閱讀教學(xué)的理想追尋

           杭州市拱墅區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬學(xué)校  張祖慶
      時(shí)下，“簡(jiǎn)單語(yǔ)文”，似乎成為語(yǔ)文界尤其是小學(xué)語(yǔ)文界的流行詞。老實(shí)說(shuō)，我對(duì)“簡(jiǎn)單語(yǔ)文”的提法，持審慎態(tài)度。并不是說(shuō)“教語(yǔ)文要簡(jiǎn)單”這個(gè)觀點(diǎn)有誤，而是覺(jué)得在“語(yǔ)文”面前冠以“簡(jiǎn)單”兩個(gè)字，似有不妥。用“簡(jiǎn)單”來(lái)修飾“語(yǔ)文”，容易給人以“語(yǔ)文很簡(jiǎn)單”、“教語(yǔ)文也簡(jiǎn)單”的誤解。語(yǔ)文果真簡(jiǎn)單乎？教語(yǔ)文真的很簡(jiǎn)單嗎？否也！事實(shí)上，語(yǔ)文界對(duì)“語(yǔ)文”兩個(gè)字的定義，至今都莫衷一是，眾說(shuō)紛紜。試想，連“語(yǔ)文”都難以界定，語(yǔ)文怎么會(huì)“簡(jiǎn)單”呢？
      說(shuō)語(yǔ)文并不簡(jiǎn)單，至少有以下理由。第一，語(yǔ)文的外延和生活的外延相等。生活的天地有多大，語(yǔ)文的天地就有多大。生活有多少?gòu)埬?，語(yǔ)文就有多少?gòu)埬槨５诙?，語(yǔ)文的表現(xiàn)與存在方式是多元的。無(wú)論在生活中，還是教科書(shū)中，語(yǔ)文是以復(fù)雜的面孔出現(xiàn)的。語(yǔ)文既是工具的，又是人文的；語(yǔ)文既是實(shí)用的，又是審美的；語(yǔ)文既是形而上的，又是形而下的……第三，學(xué)習(xí)與掌握語(yǔ)文的方法與手段是多樣的。總之，無(wú)論從語(yǔ)文的外延、語(yǔ)文的存在與表現(xiàn)方式，還是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和手段看，我們都不能說(shuō)語(yǔ)文是簡(jiǎn)單的。

                            一、從繁復(fù)向簡(jiǎn)約
   語(yǔ)文并不簡(jiǎn)單，并不是說(shuō)我們要把語(yǔ)文教得復(fù)雜。而是努力追求用最簡(jiǎn)約的方法和手段，引領(lǐng)學(xué)生走近復(fù)雜豐富的語(yǔ)文，讓學(xué)生學(xué)得輕松、扎實(shí)，不再視母語(yǔ)學(xué)習(xí)為畏途。語(yǔ)文教學(xué)，要從繁復(fù)走向簡(jiǎn)約。
   第一：精簡(jiǎn)目標(biāo)，讓每一個(gè)環(huán)節(jié)慧意玲瓏。
   這里的目標(biāo)，有兩層意思。
   第一指的是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的大目標(biāo)要精簡(jiǎn)。我們的語(yǔ)文之所以被搞得很復(fù)雜，其主要原因在于將本來(lái)很集中的教學(xué)目標(biāo)人為地復(fù)雜化了。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要目標(biāo)是什么？我以為就是“識(shí)字”、“寫(xiě)字”、“閱讀”、“表達(dá)”——認(rèn)識(shí)常用字，寫(xiě)好常用字，學(xué)會(huì)閱讀適合閱讀的文章（書(shū)本），學(xué)習(xí)文從字順地表達(dá)自己的所見(jiàn)所聞所感（口頭和書(shū)面）。只要將這四件事情做好了，語(yǔ)文也就學(xué)好了。從這個(gè)意義上來(lái)審視語(yǔ)文，我們不難發(fā)現(xiàn)，在日常教學(xué)中，我們將語(yǔ)文的目標(biāo)搞得太復(fù)雜了，以至于我們抓不住本質(zhì)的東西。
   第二層意思是指學(xué)習(xí)一篇課文的目標(biāo)要精簡(jiǎn)。很多老師，面對(duì)一篇課文，往往無(wú)所適從，不知道要教什么東西，看看這段，好；看看那段，也好！于是從頭到尾，蜻蜓點(diǎn)水地將課文過(guò)一遍，教學(xué)目標(biāo)多而雜。其主要原因是沒(méi)有把握文本的特點(diǎn)，確定合適的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。正如王榮生老師所指出的，確定語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，往往比怎么教還重要。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我們的語(yǔ)文老師和課程研制者尚未解決“教什么”的問(wèn)題，因此，語(yǔ)文教學(xué)就只能“模模糊糊”一大片了。
     因此，我們說(shuō)，簡(jiǎn)單教語(yǔ)文，首先要明確目標(biāo)。教師要抓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大目標(biāo)，在各個(gè)學(xué)段都不忘緊扣“識(shí)字”、“寫(xiě)字”、“閱讀”、“習(xí)文”這四大塊。涉及到具體的課文，則需要教師對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，緊緊圍繞“語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合提高”，根據(jù)文本的表達(dá)形式和人文意蘊(yùn)，確立相對(duì)集中的，切合兒童認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)要做到集中簡(jiǎn)潔。只有目標(biāo)集中簡(jiǎn)潔，教學(xué)才能做到簡(jiǎn)約而豐滿(mǎn)?！皞涫福蝗鐢嗥湟恢浮?，就是這個(gè)理兒。當(dāng)然，目標(biāo)集中，并不意味著學(xué)習(xí)過(guò)程就一定單調(diào)。在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，教師要充分考慮每一個(gè)環(huán)節(jié)的多功能性，努力做到“以一當(dāng)十”，努力讓每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都顯得慧意玲瓏。
   
   教學(xué)片段1：〈我盼春天的薺菜〉（下同）
   教學(xué)伊始，教師在檢查學(xué)生閱讀情況的過(guò)程中，出示了一組詞語(yǔ)：
   嫩薔薇枝   才開(kāi)放的映山紅
   青豌豆    青棗  青玉米棒子
   馬齒莧     野蔥  灰灰菜   薺菜  
   這組詞語(yǔ)在學(xué)生的視野中都是植物，可是在作者的眼中，卻是賴(lài)以充饑的“美味”，教師沒(méi)有把這組詞定位在識(shí)讀的基礎(chǔ)上，而是巧妙地借助引讀提示，將學(xué)生們帶到了一個(gè)充滿(mǎn)饑餓的童年世界：
    當(dāng)張潔饑餓的時(shí)候，她會(huì)情不自禁地想起這些植物——（學(xué)生齊讀）
    當(dāng)她饑餓的時(shí)候，她能吃到的也只能是這些植物——（生輪讀）
    飽嘗饑餓的張潔，對(duì)這些植物，都有著一種特殊的感情。讓我們一起讀出這種感情——
   （學(xué)生再次齊讀）
    細(xì)讀這一教學(xué)片段，我們不難發(fā)現(xiàn)，其教學(xué)功能是多樣的：1.引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)生字讀音；2.在詞串中豐滿(mǎn)詞語(yǔ)的內(nèi)涵；3.在多種形式的讀中感悟作者的“饞”和“餓”。而這一環(huán)節(jié)的主目標(biāo)是讀準(zhǔn)生字讀音，初步理解詞語(yǔ)意思，為學(xué)生深入感悟冬天的嚴(yán)酷埋下伏筆。由于設(shè)計(jì)巧妙，在完成主要目標(biāo)的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了其他功能：一次次朗讀，是學(xué)生心靈對(duì)野菜的一次次“觸摸”，是學(xué)生對(duì)自己生活的一次次觀照。于是，學(xué)生對(duì)張潔的童年生活有了直觀的感受；于是,清脆的童音里不僅有了野菜的形象，更有了絲絲縷縷的悲憫。這就為下文理解苦難、超越苦難奠定了基礎(chǔ)。
   
    第二，精簡(jiǎn)問(wèn)題，給學(xué)生以探究的廣袤天空。
    “閱讀教學(xué)，是教師、學(xué)生、文本對(duì)話的過(guò)程”。語(yǔ)文教學(xué)要想顯得簡(jiǎn)約而豐滿(mǎn)，教師必須把握對(duì)話的本質(zhì)，以話題統(tǒng)領(lǐng)對(duì)話。
    當(dāng)前的閱讀教學(xué)，盡管和以往相比，有了很大的改進(jìn)。但是依然問(wèn)題多多，最主要的問(wèn)題，還是“滿(mǎn)堂灌”——以問(wèn)代講的“新滿(mǎn)堂灌”。教學(xué)的主要流程基本上是以教師的問(wèn)題串起來(lái)的——大問(wèn)題套著小問(wèn)題；學(xué)生課堂上的主要生活方式，是在猜測(cè)問(wèn)題的答案。課堂上，他們與靜思默想基本“無(wú)緣”，和潛心會(huì)文近乎“絕交”，有的，只是熱鬧、膚淺、無(wú)聊地回答老師的問(wèn)題。而學(xué)生自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生了什么問(wèn)題，在學(xué)習(xí)過(guò)程中收獲了什么，又是如何收獲的，他們已經(jīng)沒(méi)有時(shí)間去靜靜思考。
     課堂是個(gè)常數(shù)，一旦教師提問(wèn)的時(shí)間多了，學(xué)生獨(dú)立思考讀書(shū)的時(shí)間必定減少。語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體的實(shí)踐。教師要引導(dǎo)學(xué)生親近文本，做文本的知音，就必須留出整塊時(shí)間給學(xué)生。時(shí)間怎么留？當(dāng)從減少提問(wèn)開(kāi)始。竊以為，一節(jié)語(yǔ)文課，教師涉及課文內(nèi)容的問(wèn)題，一般不要超過(guò)8-10個(gè)。教師要盡可能提緊扣教學(xué)主目標(biāo)，讓孩子們通過(guò)與文本的充分對(duì)話、自主感悟之后才能回答的問(wèn)題。
      例如，在《我盼春天的薺菜》一文教學(xué)中，關(guān)于“作者小時(shí)候因?yàn)轲囸I而掰財(cái)主家的玉米棒子，被人追打后跳入水中”的段落，教師讓孩子們靜靜地讀課文，“讀完了告訴老師和同學(xué)，冬天的故事，哪些文字深深地觸動(dòng)著你，讓你感受最深？邊讀邊在字里行間做些批注?！闭欢卧?，就以這個(gè)問(wèn)題來(lái)貫串。這樣的問(wèn)題，是需要靜下心來(lái)讀書(shū)的，是無(wú)限開(kāi)放的。有了這樣開(kāi)放的大問(wèn)題，孩子們的思維才有了自由馳騁的廣闊天地。

    第三，精簡(jiǎn)環(huán)節(jié)，讓每一次預(yù)設(shè)都綻放無(wú)限精彩。
    竊以為，看一節(jié)課是否具有無(wú)限豐富性，首先得看教學(xué)“預(yù)設(shè)”。如果“預(yù)設(shè)”的教學(xué)流程是“線性”的，那么這樣的課堂往往是死水一潭。因?yàn)榫€性程序難以包容課堂教學(xué)的復(fù)雜多變。一問(wèn)只有一答，一項(xiàng)任務(wù)只有一種努力的方向；且哪個(gè)問(wèn)題先問(wèn)，哪個(gè)問(wèn)題后問(wèn)，都做了“精確”的設(shè)計(jì)，和流水線操作沒(méi)有兩樣。這樣的設(shè)計(jì)，從客觀上抑制了課堂“生成”的可能。因此，我們倡導(dǎo)“非線性”的“版塊預(yù)設(shè)”。這種教學(xué)設(shè)計(jì)是分支式的，一問(wèn)有多答，一項(xiàng)任務(wù)可能出現(xiàn)不同的努力方向和解決路徑。這樣的版塊設(shè)計(jì)，就為精彩的生成提供了無(wú)限可能。
    在《我盼春天的薺菜》一文的教學(xué)中，筆者只安排了四個(gè)板塊：第一板塊：建構(gòu)話題，整體感知；第二板塊：走進(jìn)冬天，感受?chē)?yán)酷；第三板塊：走進(jìn)春天，體驗(yàn)幸福；第四板塊，走近作者，感悟生命。整整80分鐘沒(méi)有多余的教學(xué)環(huán)節(jié)，從整體到部分再回歸整體，由淺入深，層層推進(jìn)。板塊和板塊之間的跨度非常大，每個(gè)板塊都留足了充裕的時(shí)間。在實(shí)施的過(guò)程中，教師根據(jù)不同的學(xué)生以及學(xué)生的不同學(xué)習(xí)狀況，隨機(jī)調(diào)整，適時(shí)點(diǎn)化，讓每一個(gè)版塊都有可能成為動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)。例如在《我盼春天的薺菜》第二版塊推進(jìn)的過(guò)程中，因?yàn)轭A(yù)設(shè)留足了生成的空間，呈現(xiàn)了這樣值得回味的一幕：

教學(xué)片段2：
生：令我感受很深的句子還有“我并不是怕媽媽打我，而是怕看見(jiàn)她那雙憂愁的眼睛?！?span lang=EN-US>
雖然我不知道作者她的爸爸在哪里，但我想，假如她媽媽看見(jiàn)她這個(gè)樣子，一定會(huì)很傷心。
師：（板書(shū)“憂愁”和“哀愁”）老師先告訴你，她的爸爸已經(jīng)不跟她們?cè)谝黄鹆?，張?span lang=EN-US>
很小的時(shí)候，她和母親就被父親無(wú)情地遺棄了。大家有沒(méi)有留意到，剛才這個(gè)同學(xué)將課文中的一個(gè)詞語(yǔ)不小心讀成別的詞語(yǔ)了？
生：將“哀愁”讀成“憂愁”了。
師：“哀愁”和“憂愁”一樣嗎？
生：“哀愁”有“悲哀”而“憂愁”的意思。
師：是啊，那么母親“哀“的是什么，“愁”的是什么呢？
生：媽媽會(huì)愁債主拿她去抵債，怕債主們?nèi)ゴ蛩?span lang=EN-US>
生：悲哀自己家里太窮了，不能讓女兒好好地吃一頓飯。
生：怕那個(gè)地主興師動(dòng)眾到她家里，問(wèn)她母親要張潔，或許問(wèn)罪。
師：興師問(wèn)罪！孩子們,請(qǐng)你們仔細(xì)看看前文，小張潔是因?yàn)槭裁炊渌?span lang=EN-US>
生：因?yàn)樗诘刂骷矣衩椎乩镪衩装糇?，被他家的人發(fā)現(xiàn)了，跑著跑著就跳進(jìn)了河里。
師：被地主家人當(dāng)成了——（生接）——小偷！做母親的不能養(yǎng)活自己的孩子，讓孩
子被人當(dāng)成小偷！這是母親最大的痛啊!這是母親最大的悲哀??！來(lái)，把這種感覺(jué)放進(jìn)這
段文字當(dāng)中去,把這份“悲哀”的痛讀出來(lái)！
   
    這一教學(xué)片段，教師捕捉學(xué)生將“哀愁”讀成“憂愁”的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生辨析“憂愁”和“哀愁”的細(xì)微差別，最后深究“哀愁”的原因，信手拈來(lái)，水到渠成。這樣的生成，讓這一版塊的教學(xué)顯得亮麗多姿，飽滿(mǎn)酣暢。這一切皆因有了“版塊預(yù)設(shè)”。
  
      第四， 精簡(jiǎn)手段，讓語(yǔ)文因樸素而優(yōu)雅。
    當(dāng)下的語(yǔ)文課，尤其是公開(kāi)課，成了現(xiàn)代教育媒體的大展臺(tái)。聲、光、電齊上，圖、文、像兼?zhèn)?。似乎不用現(xiàn)代化的設(shè)備，該教師就落后，這節(jié)語(yǔ)文課就陳舊。于是乎，我們的語(yǔ)文課就成了大雜燴，語(yǔ)文老師也被人譏為“肥了別人的田”。      
其實(shí)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文，應(yīng)當(dāng)充分遵循本民族語(yǔ)言的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律。形象性，是中國(guó)漢語(yǔ)的一大特點(diǎn)，讓孩子們以形象的方式去掌握母語(yǔ)，應(yīng)該是我們的母語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。適當(dāng)運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，的確能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文。但是把握不好尺度，現(xiàn)代教育技術(shù)反而會(huì)阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，過(guò)度使用，甚至?xí)鈿W(xué)生的想象，讓他們的思維不再靈動(dòng)，想象的翅膀被無(wú)情地折斷。
     “樸素是優(yōu)雅的靈魂”。聽(tīng)于永正、賈志敏等老師的課，我們會(huì)發(fā)出一種“絢爛之極歸于平淡”的感慨。他們的課堂，基本沒(méi)有現(xiàn)代教育手段，只憑著一支粉筆一張嘴，就能讓語(yǔ)文絢麗多彩、精彩紛呈。尤其讓人欽佩的是，他們教學(xué)語(yǔ)言清新、質(zhì)樸，沒(méi)有華麗精致的辭藻，沒(méi)有氣勢(shì)如虹的排比，但是學(xué)生卻在他們的帶動(dòng)下充分地說(shuō)，投入地讀。正如劉鐵芳教授說(shuō)的“讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，卻看不見(jiàn)教師過(guò)多自我的痕跡，課堂行云流水都是學(xué)生的云與水，而不是教師自身的流水。”這種樸素的美，是真正的大美！
當(dāng)然，豐滿(mǎn)的語(yǔ)文課堂并不排斥現(xiàn)代教育技術(shù)，而要“用在當(dāng)用時(shí)”，“止于當(dāng)止時(shí)”。語(yǔ)文，就是要以語(yǔ)文的方式去學(xué)習(xí)！只有這樣，語(yǔ)文，才能閃亮“因樸素而優(yōu)雅”的面孔，語(yǔ)文課也因此而顯得更加簡(jiǎn)約。

                             二、在簡(jiǎn)約中追求豐滿(mǎn)
       語(yǔ)文課上的“簡(jiǎn)約”和“豐滿(mǎn)”，不是一對(duì)反義詞。如果說(shuō)“簡(jiǎn)約”指從目標(biāo)到環(huán)節(jié)，從方法到語(yǔ)言都不蔓不枝，干干凈凈，那么“豐滿(mǎn)”則是指在教學(xué)過(guò)程所呈現(xiàn)的課堂張力——思維的張力、情感的張力、文化的張力乃至于智慧的張力。正如特級(jí)教師孫雙金說(shuō)的“上課如登山，一堂好的語(yǔ)文課，老師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生登上知識(shí)的高山、情感的高山、智慧的高山?！笔堑?，一節(jié)語(yǔ)文課，在老師的帶領(lǐng)下，學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)了，情感發(fā)展了，智慧碰撞了，人格砥礪了，那么，我們才能說(shuō)這樣的課堂是豐滿(mǎn)的。那么，如何在簡(jiǎn)約中追求豐滿(mǎn)，讓語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)張力呢？除了上述說(shuō)的四個(gè)“精簡(jiǎn)”之外，我們還要尋求在“簡(jiǎn)約”這一大前提下的教學(xué)新策略，努力讓語(yǔ)文課堂因簡(jiǎn)約而豐滿(mǎn)。


     第一，沖突與融合  讓課堂充滿(mǎn)思維的張力
     地球上地殼縱橫運(yùn)動(dòng)與位移的交錯(cuò)，引發(fā)了火山的噴發(fā)；天空中帶正電和負(fù)電的云層的相吸，產(chǎn)生了隆隆的雷鳴；大海里奔流的海水與靜立山崖的撞擊，形成了澎湃的波濤?？梢哉f(shuō)，沖突，是造成自然界奇觀的一大原因。我們的課堂，是一個(gè)自組織開(kāi)放系統(tǒng)，也是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的世界，沖突同樣存在于我們的課堂。豐滿(mǎn)的課堂，應(yīng)該是一個(gè)不回避沖突的地方。教師有時(shí)甚至可以主動(dòng)挑起沖突，在沖突中達(dá)成“視野的融合”（伽達(dá)默爾語(yǔ)）。

教學(xué)片段3：
（第一課時(shí)開(kāi)始時(shí)）
師：同學(xué)們，作者張潔有一個(gè)保持了多年的很特別的習(xí)慣：每年春暖花開(kāi)的時(shí)候，她總
是要挎著一只小籃子，帶著全家人，到鄉(xiāng)村田野去挖野菜，這種野菜就叫做薺菜。但是，對(duì)于母親的這個(gè)習(xí)慣，兒女們一直不理解：現(xiàn)在生活富裕了，母親為什么要每年都帶他們?nèi)ネ谝安四?？就讓我們帶著這個(gè)問(wèn)題，走進(jìn)《我盼春天的薺菜》。
（第二課時(shí)結(jié)束時(shí)）
師：同學(xué)們，學(xué)了《我盼春天的薺菜》這篇課文，了解了張潔的人生故事，我想，我們
一定找到了課剛開(kāi)始時(shí)，老師提出的那個(gè)問(wèn)題的答案。你一定深深地理解了，張潔每年帶兒女去挖薺菜的良苦用心。假如，你就是作者的女兒或兒子，你能試著理解母親的心嗎？。
屏幕出示：

媽媽?zhuān)?span lang=EN-US>
我終于理解了您的良苦用心——



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您的兒子（女兒）
師：讓我們以張潔的女兒或兒子的身份，試著理解母親的良苦用心。請(qǐng)拿起筆，把你的
理解寫(xiě)下來(lái)。
（學(xué)生寫(xiě)話，教師巡視）
師：來(lái)，讓我們對(duì)著這位飽受苦難的母親，訴說(shuō)我們對(duì)她的理解吧：（學(xué)生交流）
生1：媽媽?zhuān)医K于明白了您的良苦用心。我明白您告訴我們的道理了。你要告訴我們，
人的一生就像一年四季，每當(dāng)充滿(mǎn)災(zāi)難的冬天來(lái)臨時(shí)，我們要頂住。因?yàn)榱钊诵老驳拇禾炀鸵獊?lái)了！媽?zhuān)乙欢〞?huì)記住您的諄諄教誨，我一定會(huì)，將您的心意一代代傳下去！
生2：媽?zhuān)医K于理解了您的良苦用心。您小時(shí)候，生活是那樣的苦，但您走過(guò)了人生
一個(gè)又一個(gè)冬天，走向了充滿(mǎn)了希望的春天。您在懷念??！您想用您的苦來(lái)告訴我們，風(fēng)雨后的陽(yáng)光最燦爛，風(fēng)雨后的彩虹最美麗。
生3：媽媽?zhuān)医K于理解了您的良苦用心。您是想讓我們懂得，冬天雖寒冷，但心中永
遠(yuǎn)懷揣著希望，相信溫暖的春天一定會(huì)到來(lái)！



    回味這篇課文教學(xué)的始終，我們不難發(fā)現(xiàn)：教學(xué)的“起點(diǎn)”是教師挑起學(xué)生的“認(rèn)知沖突”并以此作為“問(wèn)題”，引領(lǐng)教學(xué)一路前行，讓學(xué)生在富于挑戰(zhàn)的思維情景中，和課文充分對(duì)話；最終以學(xué)生體悟到的“人生的希望”作為教學(xué)“終點(diǎn)”，讓學(xué)生的視野和作者的視野得以對(duì)接與融合，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言和精神的同構(gòu)共生。這樣的語(yǔ)文課堂，因?yàn)橛辛藳_突與融合，充滿(mǎn)了思維的張力。
   


       第二、留白與補(bǔ)白  讓課堂充滿(mǎn)想象的張力
    中國(guó)山水畫(huà)講究留白帶給畫(huà)面的豐富感，中國(guó)書(shū)法藝術(shù)中亦有飛白的技法，音樂(lè)中更有“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的特殊效果。語(yǔ)文課堂也要講究“留白”和“補(bǔ)白”。有時(shí)候，故意留下空白，給人以無(wú)窮的回味；有時(shí)候，填補(bǔ)課文的空白，讓課堂因補(bǔ)白而充實(shí)。是謂“課堂之道，一張一弛”。留白和補(bǔ)白，讓課堂更具節(jié)奏之美，張弛之美。語(yǔ)文課上，既要有學(xué)生競(jìng)相發(fā)言的熱鬧的場(chǎng)景，也要有學(xué)生凝神思索的寧?kù)o時(shí)刻。
教學(xué)片段4：
師：夜色越來(lái)越濃重，小動(dòng)物都已經(jīng)回到媽媽的身邊，但是女兒卻久久沒(méi)有回到家。母親會(huì)在村口怎么焦急的呼喚？她又在擔(dān)心些什么呢？……
師：又冷又餓、非常孤獨(dú)地在田野里游蕩的小女孩，聽(tīng)到了母親聲聲的呼喚，她多么想，多么想對(duì)母親說(shuō)些什么呢？……
請(qǐng)大家拿起筆，這四排同學(xué)寫(xiě)母親想對(duì)女兒說(shuō)的話，就接著這句話：（大屏幕出示）“孩子你怎么還不回家啊……”往下寫(xiě)；這四排同學(xué)，寫(xiě)作者此時(shí)此刻很想對(duì)媽媽說(shuō)的話：“媽媽不是女兒不想回家啊……” 接著往下寫(xiě)，開(kāi)始！
生：（在低沉凄涼的音樂(lè)聲中靜靜寫(xiě)話，教師巡視。）
師：孩子們，讓我們停下手中的筆，一起走進(jìn)那個(gè)無(wú)比寒冷的黃昏，一起走進(jìn)那片讓人恐懼的田野。（對(duì)著屏幕深情地）“田野里升起了一層薄霧，夜色越來(lái)越濃，周?chē)o得可怕。我聽(tīng)見(jiàn)媽媽在村口呼喚著我的名字”媽媽是怎么呼喚的？
    生：“孩子，你怎么還不回家呀？要知道，媽媽每時(shí)每刻都盼著你回來(lái)。媽媽知道你餓，可是我也是沒(méi)法子??！孩子，回來(lái)吧，畢竟這兒是你的家?！?span lang=EN-US>
    師：聲聲呼喚，小女孩都聽(tīng)到了，可是她不敢回答，她多想對(duì)媽媽說(shuō)——
    生：“媽媽?zhuān)皇桥畠翰幌牖丶?，我被人追趕跳進(jìn)水里，追趕我的那些人都是冷血?jiǎng)游?。女兒因?yàn)樘I了，所以才去財(cái)主家的地里掰玉米棒子，放棄了自己的尊嚴(yán)。但是媽媽?zhuān)?qǐng)您相信，以后，我一定不會(huì)去干那些沒(méi)有尊嚴(yán)的事情了！”
    師：多么心酸的話語(yǔ)啊，孩子，這樣的話語(yǔ)媽媽沒(méi)有聽(tīng)到，她只能一次又一次呼喚她女兒——
    生：“孩子，你怎么還不回家啊？是不是又到哪兒找東西吃了，娘沒(méi)用，你爹又走了，一直沒(méi)有好好照顧你，從小就讓你忍饑挨餓，有一頓沒(méi)一頓，娘對(duì)不住你?。崫?，你快回來(lái)啊！……”

    這個(gè)教學(xué)片段，教師利用文本空白點(diǎn)，營(yíng)造傾訴的情懷：讓孩子們?cè)趧?dòng)筆中積蓄情感，在交流中傾吐情感。母女間心靈深處的呼應(yīng)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的感染力，振聾發(fā)聵，催人淚下。它將苦難演化在每個(gè)孩子的心頭，沁入了每個(gè)孩子的肺腑，讓他們身臨其境，沉浸其中。課堂，因著這樣的留白與補(bǔ)白，充滿(mǎn)了情感的張力。

    第三，拓展與反哺  讓課堂充滿(mǎn)文化的張力
    我們說(shuō)簡(jiǎn)單教語(yǔ)文，并不是排斥一切語(yǔ)文課本以外的東西?！胺暾n必拓展”的做法固然不值得提倡，但是我們也不反對(duì)適度的拓展?；ノ睦碚摳嬖V我們，每一個(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系。再者，不同樣式，不同意蘊(yùn)的言語(yǔ)之間的勾兌和交互，多個(gè)文本話語(yǔ)之間的相互照應(yīng)、穿插、印證，無(wú)疑為多重言語(yǔ)思維空間提供了良好的平臺(tái)。這樣的互文反哺，讓文本的意蘊(yùn)得以最大限度的提升，讓課堂更具文化的張力。


教學(xué)片段5：
師：真是因?yàn)橛辛藢?duì)春天的熱切的期盼，母女倆走過(guò)了一個(gè)又一個(gè)漫長(zhǎng)的冬天。其實(shí)她們走過(guò)的又何止是大自然的冬天呢？他們也同樣走過(guò)了一個(gè)又一個(gè)人生的冬天。張老師為大家?guī)?lái)了一篇文章，題目就叫《走過(guò)人生的冬天》。請(qǐng)大家很快地傳下去。為了讓臺(tái)下的老師了解這篇文章的內(nèi)容，老師為大家讀這篇文章。邊聽(tīng)邊思考，你從文中的哪些地方讀到了張潔人生的冬天？
師：（為學(xué)生朗讀《走過(guò)人生的冬天》——具體內(nèi)容略）
師：好，請(qǐng)同學(xué)們來(lái)說(shuō)一說(shuō)，你從什么地方讀到張潔人生的冬天？
生：第一次是她的稿子被雜志社退回來(lái)了，她覺(jué)得自己的心血全部白費(fèi)了。這是她的第一次冬天。第二次是她的母親離她而去了，她覺(jué)得自己的內(nèi)心開(kāi)始下雪。這是她的兩次人生的冬天。
師：還有誰(shuí)補(bǔ)充？
生：她和母親被她的父親遺棄了。
師：對(duì)，這一切對(duì)張潔來(lái)說(shuō)，都是一次又一次人生的冬天。但是，她依然都走過(guò)來(lái)了！支持著她走過(guò)來(lái)的，究竟是什么呢？
生：因?yàn)?，她知道過(guò)了冬天，就會(huì)有春天到來(lái)。
生：因?yàn)樗?，在風(fēng)雨之后，往往彩虹就會(huì)來(lái)臨。
師：是啊，陽(yáng)光總在風(fēng)雨后！是的，因?yàn)樗闹幸恢庇幸粋€(gè)信念，她要盼望春天?。ò鍟?shū)盼?。。。┮虼耍哌^(guò)了一個(gè)又一個(gè)人生的冬天。

      正如在現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課的江蘇海門(mén)的吳勇老師在后來(lái)的課評(píng)中指出：“教師引入《走過(guò)人生的冬天》一文，給課文《我盼望春天的薺菜》的理解提供了一個(gè)‘過(guò)去’的背景，讓學(xué)生的已有文本感悟‘更上一層樓’：原來(lái)文中的‘冬天’，是作者經(jīng)歷的苦難生活的一個(gè)縮影，作者盼望的‘春天的薺菜’，原來(lái)不僅僅是薺菜，更是人生中的希望呀！同時(shí)它給文本提供了一個(gè)‘未來(lái)’的指向，將學(xué)生關(guān)于課文的的體悟和精神更明晰指向一個(gè)終點(diǎn)：那就是心懷春天，永葆希望。課文中的‘春天的薺菜’是作者張潔精神的詩(shī)意‘具象’，《走過(guò)人生的冬天》則是她‘啄破’心靈外殼的直接鋪陳，它們相互交融，形成一簇明亮的燈火，永遠(yuǎn)立在每個(gè)學(xué)生的心靈彼岸，導(dǎo)引著他們?nèi)松暮匠膛〝乩?，越走越遠(yuǎn)！”這樣的拓展與反哺，讓課堂富于蘊(yùn)藉的哲學(xué)意味和獨(dú)特的文化張力，整個(gè)課堂因之被賦予更多的人文內(nèi)涵。
   “簡(jiǎn)約，并不簡(jiǎn)單”。簡(jiǎn)約，是實(shí)現(xiàn)豐滿(mǎn)的一種策略，語(yǔ)文教學(xué)只有先做減法，才會(huì)讓課堂魅力有加；簡(jiǎn)約，是抵達(dá)豐滿(mǎn)的必由路徑，語(yǔ)文教學(xué)只有刪繁就簡(jiǎn)，才會(huì)讓課堂無(wú)比豐盈。
     大道至簡(jiǎn)，真水無(wú)香；簡(jiǎn)約語(yǔ)文，豐滿(mǎn)境界。
     讓我用一生的努力，追尋這樣的境界！