巴西教育家保羅?弗雷勒的《十封信——寫給膽敢教書的人》（熊嬰 劉思云譯 江蘇人民出版社2006年12月版）是一本以書信的形式呈現(xiàn)給即將成為教師的青年人的十封短信。主要闡釋了弗雷勒教學(xué)法，它告訴人們，作為文化工作者的教師，教給學(xué)生的不僅僅是讀和寫，更應(yīng)建立起全新的教學(xué)關(guān)系，喚醒人的實踐意識。顛覆了傳統(tǒng)的灌輸式教育，展示了其風靡全球的解放教育觀和對話式教學(xué)模式。一針見血地指出了當代教育面臨的陷阱——“博學(xué)的無知者”統(tǒng)治著講臺，而實際上“他并不博學(xué)，因為他們忽略了所有未進入專業(yè)領(lǐng)域的事物；但他也不無知，因為他是‘科學(xué)家’，在那個宇宙中級微小的屬于他自己的部分里，他‘知道’得非常多”（序P15)。反思一下我們這些做了多年甚至幾十年的教師有幾位不是弗雷勒所說的“博學(xué)的無知者”呢，恐怕對許多人來講我們連屬于我們的極其微小的領(lǐng)域里的部分也是知之甚少的吧，然而因為我們的“教師”身份，我們就這樣堂而皇之地統(tǒng)治了課堂多年乃至幾十年。

　　更為可惡的盡管我們在口頭上總是喊著“學(xué)生第一”，但骨子里卻還是“老師第一”。用弗雷勒的話來說，就是當我們“聲稱要給學(xué)生授權(quán)時”，實際上卻“是在鞏固自己的特權(quán)地位”（同上P11）。也就是說，當我們口口聲聲叫喚著“學(xué)生第一”，“以學(xué)生為主體”的時候，我們內(nèi)心里還是以“不侵害‘專家’特權(quán)和強勢地位為限度”的。于是我們看到的課堂上的師生互動常常就是相當熱烈的師生間的我問你答，而且你答的還必須是與我預(yù)設(shè)的答案高度一致的；至于小組討論，更多的就只是前面兩位同學(xué)向后一轉(zhuǎn)，與后面的兩位組成“四人小組”，激烈地“討論”一番后推一名或幾名代表出來交流一下，最終將意見統(tǒng)一到教師的意見上來（當然教師的意見，更多的又是來自教材與教參的），與教師意見相左的意見自然就被掛在一邊了。當然，我們也是振振有詞的：考試的時候，“標準答案”就是這樣的啊。想想看我們是不是就是將我們的學(xué)生這樣一步步引入我們?yōu)樗麄兯O(shè)的陷阱里的呢。

　　弗雷勒針對這樣的教育現(xiàn)實，提出了一個拒絕刻板的模式與方法論范式的“反方法教育學(xué)”，主張將對話作為一種社會實踐形式，“要求將恢復(fù)被壓迫者的聲音作為人類解放的重要前提”（同上P15)，重建人類被圍困的尊嚴，恢復(fù)我們的人性。我以為作者所說的“被壓迫者”固然是相對與壓迫者或者統(tǒng)治者而言的，但從“博學(xué)的無知者”的論斷來看，他在許多時候還是特指我們的教育對象學(xué)生的。也就是說，當我們統(tǒng)治著講臺的時候，已經(jīng)在不知不覺下成了學(xué)生的統(tǒng)治者和壓迫者了。當我們有了這樣的認識的時候，我們就會理解“將恢復(fù)被壓迫者的聲音作為人類解放的重要前提”這句話的深刻含義了：這就是作為教師必須勇敢地將自己的身段放下來，讓我們真正的將自己與學(xué)生放到同一個平面上來思考我們的教育教學(xué)舉措，是不是真的從學(xué)生的不同年齡、不同性別、不同時空出發(fā)的了。

　　從這個角度來看弗雷勒主張的“人性化的教育”才是“既考慮到了自己的需求，又考慮到他人的需求和愿望”的教育。這樣的教育就是通過對話模式讓我們每個人意識到自己的存在和能力的教育。也就是說，一個做教師的人“必須敢于學(xué)會勇敢，以便對我們天天面對的思想官僚化說不”，當然這前提就是“我們在全身心地研究、學(xué)習、教授和認識”。只有這樣，我們才可能在建設(shè)讓被壓迫者的學(xué)生自我授權(quán)的課堂上花氣力，才可能平等地看待我們的學(xué)生和我們自己，而不只是以“博學(xué)的無知者”統(tǒng)治著講臺，虛偽地高喊“學(xué)生第一”，“以學(xué)生為主體”，實質(zhì)上還是行的“教師第一”，教師才是課堂的主人，“我的課堂我做主”那一套。