教育常識具有如下幾方面特征。首先是經(jīng)驗性。教育常識來源于個人的教育經(jīng)驗，它符合于教育經(jīng)驗、適用于教育經(jīng)驗，但不能超越教育經(jīng)驗。教育常識最為本質(zhì)的特征，就是它的經(jīng)驗性。其次是表象性。教育常識往往是對教育活動表象的膚淺認識，而沒有深究教育活動的內(nèi)涵和本質(zhì)。再次是非批判性。人們往往會視教育常識為約定俗成的教育規(guī)律，并認為這種所謂的教育規(guī)律是不證自明的東西，進而對它產(chǎn)生迷戀甚至崇拜，缺乏對它的自覺批判和主動質(zhì)疑。

教育常識經(jīng)常以其獨特的隱喻方式，如教育諺語、教育格言、教育箴言、教育口號等，來拓展它的使用范圍，擴大它的影響。體現(xiàn)在上述隱喻中的教育常識，往往是約定俗成、不證自明的知識或觀點，教師不會自覺主動地對這些知識和觀點產(chǎn)生質(zhì)疑和批判。以各種隱喻方式體現(xiàn)的教育常識，在日常的學(xué)校生活中并不會產(chǎn)生太大問題，但是一旦超出它的適用范圍，就會變成片面的和狹隘的認識。

以教育口號為例，目前社會上充斥著五花八門的教育口號，如“沒有學(xué)習(xí)就不會有教學(xué)”，“沒有愛就沒有教育”，“沒有教不會的學(xué)生，只有不會教的教師”，“一個好校長等于一所好學(xué)?！?，等等都是在教育領(lǐng)域中非常流行的教育口號。在一般意義上喊喊這些口號并沒有太大問題，甚至覺得由于這些教育口號能夠打動人、鼓舞人，在一定程度上還可以推進學(xué)校教育改革活動的發(fā)展，但是這些口號具有一個共同的特征——非邏輯性，它們往往是非理性的，在邏輯上并不嚴謹，如果人們不經(jīng)過認真思考，對口號先入為主并且熱情地加以傳誦，就會導(dǎo)致一些負面影響。有學(xué)者就指出：“口號并不排斥概念、術(shù)語的認知意義，但更重視的是概念的情緒意義，亦即強調(diào)其情緒感染力。為了能打動人、鼓舞人，引起人心理上的共鳴，口號有時會夸大其辭，使人不由自主地受到情緒上的感染?！?span lang="EN-US">[3]

可以說，教育常識是一種教育中的“熟知”而非“真知”，而在“熟知”中極有可能隱含著對教育的“無知”，人類教育活動的目的是尋求真知，因此，僅僅停留在常識層次的理解上是遠遠不夠的。教育常識是最低層次的教育認識，它有自身的局限性，如果教育工作者對教育活動和教育現(xiàn)象的認識停留在教育常識的水平上，那么無論其自身還是整個教育活動的專業(yè)水平都會停留在淺表層次，無法得到真正意義上的提高。

二、要理性地分析教育經(jīng)驗

教育常識最為本質(zhì)的特征是它的經(jīng)驗性，所以教育常識與教育經(jīng)驗存在千絲萬縷的聯(lián)系，要準確地把握教育常識，必須理性地分析教育經(jīng)驗。

（一）教育經(jīng)驗的內(nèi)涵及其特征

教育經(jīng)驗是教師在教育實踐中獲得的從事教育活動的有效知識、技能以及情感和情緒的體驗，是教師自身對教育活動和教育現(xiàn)象的價值判斷。教育經(jīng)驗屬于教師個人對教育活動的常識性理解，它絕不是教育活動中的真理性認識。

教育經(jīng)驗具有非常復(fù)雜的特征，要認真加以分析。首先，教育經(jīng)驗的產(chǎn)生具有偶然性。教育經(jīng)驗的主體是多元的，它是特定的教育主體在特定的時空背景下的實時反映，它的產(chǎn)生往往是臨時和偶然的，并不具備永恒的必然性。其次，教育經(jīng)驗的展現(xiàn)具有直觀性。它是教育主體對教育活動和教育現(xiàn)象的直觀判斷，具有直觀性的特點。這就是為什么不同的教育主體針對同樣的教育活動和教育現(xiàn)象有不同的判斷的原因所在。教育經(jīng)驗的直觀性一方面會影響著教育經(jīng)驗自身的性質(zhì)，另一方面也影響著人們對教育事實的判斷。再次，教育經(jīng)驗的表達具有非批判性。有學(xué)者認為，人類的認識活動存在一個無法加以解決的悖論：如果人類的認識活動全部來源于經(jīng)驗，那么要考問經(jīng)驗之外是否存在某種不依賴于經(jīng)驗而獨立的東西，只能請教經(jīng)驗，但是經(jīng)驗卻無法回答超越經(jīng)驗的問題。[4]在本質(zhì)上這與經(jīng)驗的非批判性特征有關(guān)。教育經(jīng)驗也如此，它往往依附于教育主體對教育活動的常識性理解，它會自覺地維護甚至依附教育主體的各種觀點，而對其他觀點產(chǎn)生排斥和阻抗，因此具有非批判性的特點。從這個角度看，教育經(jīng)驗往往是排外和自大的，它的合理性值得質(zhì)疑。最后，教育經(jīng)驗的推廣具有個體或區(qū)域的局限性。任何一種教育經(jīng)驗，都必定是個體或者某一個區(qū)域教育工作者的教育體驗和教育行為，它會帶上明顯的個體烙印和區(qū)域特點，教育經(jīng)驗具有個體或區(qū)域的局限性，并不是所有教育經(jīng)驗都具有推廣的價值。

（二）教育經(jīng)驗的價值兩重性

教育經(jīng)驗的偶然性、直覺性、非批判性以及它所具有的個體或區(qū)域的局限性，都表明它屬于低層次的教育認識，有自身難以克服的缺憾和不足，但是否教育經(jīng)驗就沒有價值可言呢？

教師專業(yè)化運動產(chǎn)生以后，波斯納的教師專業(yè)成長公式——“成長=經(jīng)驗+反思”，在教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了很大的影響。許多學(xué)者由此非常重視教師的教育經(jīng)驗，有些人認為，豐富的教育經(jīng)驗是一線教師專業(yè)生命的基石，缺乏教育經(jīng)驗的教師是很難立足的。這話自然有一定的道理，但是對教師的教育經(jīng)驗應(yīng)該進行辯證的價值分析。

教育經(jīng)驗的價值具有兩重性。一方面，教育經(jīng)驗并不必然具有真正的教育性質(zhì)。在教育史上對教育經(jīng)驗最有研究的非杜威莫屬。他在《教育與經(jīng)驗》一書中對經(jīng)驗做過深刻的哲學(xué)分析，他認為，經(jīng)驗并不是“自身明確的觀念”，并不必然具有真正的教育性質(zhì)，“有些經(jīng)驗有錯誤的教育作用，任何對經(jīng)驗的繼續(xù)生長有阻礙和歪曲作用的經(jīng)驗，都具有錯誤的教育作用”。[5]杜威列舉了幾種可能產(chǎn)生錯誤教育作用的經(jīng)驗：“有一種經(jīng)驗可以使人感覺淡漠，使人缺乏感受性和反應(yīng)性”[6]；“一種特定的經(jīng)驗雖然可能在一個特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個人的機械的技能，然而，又會使他陷入陳規(guī)舊套”[7]；“一種經(jīng)驗可能使人感到歡快，然而它卻促使人們養(yǎng)成馬馬虎虎和不細心的態(tài)度”[8]；“一些經(jīng)驗可能彼此互不聯(lián)結(jié)，雖然每個經(jīng)驗本身是令人愉快的或者是令人興奮的，可是它們彼此之間不能夠持續(xù)地連貫起來……它們的不連貫性可能使人們形成不自然的、分散的、割裂的和離心的習(xí)慣，形成這種習(xí)慣所帶來的后果是使人們沒有能力去控制未來的經(jīng)驗”[9]。在杜威看來，教育活動是人類有意識、有目的的行為，這種活動具有非常明顯的計劃性，所以它要依賴教育經(jīng)驗。杜威相信教育活動是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，但是這并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的教育性質(zhì)。杜威衡量教育經(jīng)驗價值有兩條基本原則：“連續(xù)性”和“情景的交互作用”；也就是說，如果忽視這兩條原則，不注意它們之間的積極有效的配合，教育經(jīng)驗就會失去自己的教育意義和教育價值。

另一方面，教育經(jīng)驗具有潛在的教育價值。首先，教育經(jīng)驗是教育理論的來源。教育經(jīng)驗是教育實踐現(xiàn)實的、鮮活的反映，它與教育實踐的距離最近。教育經(jīng)驗作為教育主體的當下判斷，是在教育實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出來的關(guān)于教育活動和教育現(xiàn)象的看法，它是教育理論的重要來源。也正是在這個意義上，杜威認為“教育即經(jīng)驗的不斷改組和改造”，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了以教育經(jīng)驗為邏輯出發(fā)點的教育哲學(xué)。杜威說過：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有活力和可以證實的”[10]，“離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的”。[11]其次，不排除教育經(jīng)驗有它的深刻性。從性質(zhì)上來看，教師的教育經(jīng)驗是表面性與深刻性并存的，既存在對教育膚淺、粗糙的看法，也存在對教育深入、準確的理解。只不過這種深刻性的教育見解屬于教師個人的直觀感悟，教師本人不一定能夠意識到自身感悟的深刻性。再次，教師的教育經(jīng)驗是其個人教育哲學(xué)的體現(xiàn)。任何一位教師的教育經(jīng)驗，都是他個人教育觀念的體現(xiàn)。通過分析教育經(jīng)驗，可以總結(jié)和提煉出教師的教育思想，這有助于教師個人教育哲學(xué)的形成。教師個人教育哲學(xué)是教師運用哲學(xué)方法反思和批判教育問題，形成自己系統(tǒng)的教育信念的總和，它是在個人哲學(xué)信念影響下對具體教育問題的解釋系統(tǒng)。教師個人教育哲學(xué)深受個人教育經(jīng)驗的影響，具有相當程度的個性色彩。教師個人教育哲學(xué)有兩種情形：一種是經(jīng)過深思熟慮的、有邏輯框架和話語系統(tǒng)的教育哲學(xué)，它是經(jīng)過加工提煉的個人教育主張；另一種是沒有經(jīng)過加工提煉的屬于個人潛意識的教育主張。前者是理想狀況下的具有教育理論層次的教師個人教育哲學(xué)，后者是現(xiàn)實狀況下的停留在潛意識層次的樸素的教師個人教育哲學(xué)。后者是前者的基礎(chǔ)，教師個人教育哲學(xué)的提煉必須從此起步。換言之，教師個人教育哲學(xué)的提煉必須從分析其教育經(jīng)驗開始。

（三）教育經(jīng)驗屬于隱性知識，其價值發(fā)揮有賴于顯性化的過程

從教育認識論角度分析，許多教育經(jīng)驗屬于隱性教育知識的范疇，存在著知識轉(zhuǎn)化的必要。隱性知識是邁克爾·波蘭尼于1958年在哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念，他把知識劃分為顯性知識和隱性知識兩種，認為“通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識；而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識”。[12]波蘭尼把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。按照他的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完整表述的知識。隱性知識與顯性知識相對，是指那種我們雖然知道但難以言述的知識。[13]隱性知識是我們在做某事的行動中所擁有的知識，教育經(jīng)驗顯然更多地屬于隱性知識的范疇。

現(xiàn)代社會要求教師對自己的教育知識進行管理，其中一項非常重要的任務(wù)是促使教師個人教育知識從隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化。但這項知識轉(zhuǎn)化工作不會自動發(fā)生，如果要讓它發(fā)生，既有賴于個體自身的努力，又需要外部力量的支持，如教育專家?guī)椭處熗诰颉⒎治鲎陨淼碾[性知識，形成教師自己的教育智慧。這項工作必須從分析和提升教師的教育經(jīng)驗入手。

三、超越經(jīng)驗層次上的教育常識

教育常識則是約定俗成而未經(jīng)證實的教育見解，它往往是教育經(jīng)驗層次上的教育認識。教師要得到專業(yè)發(fā)展，必須超越教育經(jīng)驗層次上的教育常識，形成自己的教育智慧。這項工作很重要的一點是培養(yǎng)教師養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，其中尤其關(guān)鍵的問題是讓教師具有反思和批判的意識與能力。[14]

（一）教師要具有反思的意識和能力

教育經(jīng)驗是一種低層次的或隱性的教育認識，這種教育認識需要進一步地反思和加工，才能發(fā)揮它的價值。只有經(jīng)過反思的教育經(jīng)驗才是有價值的教育經(jīng)驗，沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，只能形成膚淺的認識。一個教師光靠經(jīng)驗辦事只能說他具備經(jīng)驗性常識。教育經(jīng)驗經(jīng)過反思上升到理論程度進而形成教師個人的教育哲學(xué)，才能對教師的教育行為產(chǎn)生真正意義上的影響。

現(xiàn)實中有一部分教師很少主動分析、反思或批判自身教育活動中隱含的理論，他們往往“習(xí)焉而不察”，憑借經(jīng)驗從事教育工作，甚至混淆教育中的一些基本概念，接受一些錯誤的教育觀念。有鑒于此，筆者認為，教師要反思教育經(jīng)驗，超越個人的教育常識，提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，只有這樣才能妥善地處理教育中存在的一些問題，正確地開展自身的教育教學(xué)活動。

教育反思是教師以自己的教育教學(xué)活動為思考對象，對自己的教育觀念、教育行為、教育決策以及由此所產(chǎn)生的教育結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高自我覺察水平來促進專業(yè)能力發(fā)展的過程，是進行創(chuàng)造性勞動和超越自我的過程。教育反思既要把握廣度，又要掌握深度。教育反思的廣度就是要能夠全面地看待教育中的種種問題，不僅要善于把握問題的基本框架，而且不遺漏其中的主要因素和重要細節(jié)。教育反思的深度是指能夠深入到教育事物的內(nèi)部，把握住問題的本質(zhì)及核心，抓住問題的關(guān)鍵所在，揭露引發(fā)事件的根本原因，并且善于預(yù)見事件的發(fā)展進程和發(fā)展結(jié)果。

教育反思要求教師能夠?qū)逃顒拥那疤徇M行追問，對教育活動的背景進行分析，對活動所依據(jù)的思想進行反省，對教育活動效果做出評估，并對自己下一步的行動承擔起責任，而不是盲從于未經(jīng)批判的教育常識和教育經(jīng)驗。從本質(zhì)上看，教育反思是教師在教育實踐活動中追求價值和意義的深思熟慮的過程。教育反思需要在時代精神觀照下對教育活動的價值和意義進行追究和反省。任何一個時代的時代精神，都主要表現(xiàn)為三種基本的存在方式：一是指人類以各種方式所創(chuàng)造的具有時代內(nèi)涵的人的生活世界的意義；二是各個時代具有普遍性的關(guān)于人的生活世界的意義的個體自我意識；三是各個時代在理論形態(tài)上關(guān)于人的生活世界的意義的社會自我意識。[15]也就是說，要根據(jù)時代精神對教育活動的要求，追究和反省教育活動在生活世界中的普遍意義，然后提升出具有普遍性的個體自我意識和社會自我意識?！八薪逃膯栴}，最終都是哲學(xué)性的”[16]，對這些問題的理解本身殊為不易，并且隨著時代和社會的發(fā)展，這些問題還有著動態(tài)變化的可能。教師應(yīng)當在時代精神觀照下對這些問題進行審慎思考，這會使教師對教育中存在的基本問題有更加智慧的理解。

教師的反思意識是一種理性智慧，通過反思，教師能對自己的教育觀念進行客觀的、理性的認識、判斷和評價，進行有效的調(diào)節(jié)，并最終形成教師個人化的、獨特的、帶有新質(zhì)特點的教育觀念。教師的反思意識就是要求教師對自己的教育信念進行審察和檢驗，并形成自己關(guān)于人、知識、價值和學(xué)習(xí)等具有邏輯上內(nèi)在聯(lián)系且能夠清晰表述的觀點。這種教育反思的意識，既是創(chuàng)造型教師的必備能力，又是教師個人教育哲學(xué)的重要內(nèi)容。

（二）教師要具有批判的意識和能力

人與動物的不同之處在于，人能批判地審視自己的行動與他所生活的這個世界。當人能夠發(fā)展他的批判能力時，這個世界便有了豐富的可能性。德國哲學(xué)家馬克斯·霍克海默認為，批判性指一種理智上的否定性的思考，即“不滿足于接受流行的觀點、行為，不滿足于不假思索地、只憑習(xí)慣而接受社會狀況的那種勢力；批判指的是那種目的在于協(xié)調(diào)社會生活中個體間的關(guān)系，協(xié)調(diào)它們與普遍的觀念和時代的目的之間的關(guān)系的那種努力”。[17]

當代教育出現(xiàn)了許多危機，需要教師對此具有批判意識和能力。雅斯貝爾斯早已指出當代教育的危機征兆：“非常努力于教育工作，卻缺少統(tǒng)一的觀念；每年出版不計其數(shù)的文章書籍，教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣換新。每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個整體，卻給人一種無力之感。此外，就是教育一再出現(xiàn)的特有現(xiàn)象：放棄本質(zhì)的教育，卻去從事沒完沒了的教學(xué)試驗、做一些不關(guān)痛癢的調(diào)查分析，把不可言說之事用不真實的話直接表述出來，并不斷地更換內(nèi)容和方法做種種實驗?！?span lang="EN-US">[18]雅斯貝爾斯提及的“放棄本質(zhì)的教育”、“缺少統(tǒng)一的觀念”、“缺乏一個整體，卻給人一種無力之感”等危機成因，都觸及深層次的教育理論問題，這些問題不僅在二戰(zhàn)后的德國普遍存在，在當今世界也普遍存在。如果教師對這些教育問題缺乏批判意識，就有可能受到潛移默化的負面影響，不自覺地成為加劇教育危機的幫兇。

教育問題也是非常復(fù)雜的社會問題。在社會轉(zhuǎn)型時期，由于文化多元化、社會價值取向多元化，教育問題與社會問題變得同樣復(fù)雜而嚴峻。許多人對社會問題的指責最終往往都指向教育，認為學(xué)校教育必須承擔這些社會問題產(chǎn)生的后果。教師經(jīng)常成為社會問題產(chǎn)生的替罪羊，并且不斷被指責。教師被要求對社區(qū)、政府、校長、學(xué)生和家長負責，而各方的要求又不統(tǒng)一。當今學(xué)校教育出現(xiàn)了教育知識不斷增加和教育時間越來越有限的基本矛盾，“效率至上”的觀念成為學(xué)校辦學(xué)的核心追求。面對這些現(xiàn)象，教師變得無所適從，變得越來越冷漠和世俗。他們有意逃避理性思考，無奈地接受教育中一些“約定俗成”的慣例和“不證自明”的常識，通過各種形式的“讓步”和“屈服”來逃避各種各樣的指責。他們屈從于那些行政權(quán)威自上而下的命令和管理，極少過問除了“約定俗成”的慣例和“不證自明”的常識之外的東西。這樣會導(dǎo)致教師像機器人一樣機械地行動，沒有自己的想法和主見，缺乏批判精神。這種教師，“接受已經(jīng)準備好的由祖先、老師和權(quán)威人士傳下來給他的標準文化模式的安排，把它當做毋庸置疑處理在社會領(lǐng)域中經(jīng)常發(fā)生的所有情況的準則?！?span lang="EN-US">[19]

教育是通過知識傳授來培養(yǎng)兒童合理的思維方式和行為方式的一項活動。教育是使兒童從無知到有知，從有限的直接經(jīng)驗擴展到寬廣的理性思維的發(fā)展過程。在這個過程中，教師最主要的工作在于拓寬學(xué)生的知識視野，啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，使學(xué)生的思維獲得解放。作為引導(dǎo)學(xué)生的教師，自身也必須具有良好的思維方式，必須對人、知識、價值等本質(zhì)問題進行哲學(xué)性的思考。而要做到這一點，是否具有批判的意識和能力是前提性的基礎(chǔ)。

教師必須有自己的想法和見解。作為教育活動中的重要主體，教師和學(xué)生都有各自的個體特殊性。每個人看問題的視角都不一樣，都能看到別人看不到的東西。每個個體的看法，都是構(gòu)成對真理理解的不可代替的組成部分。我們應(yīng)該用多元、開放的視角來看問題，而要達到這一切，教師就必須具備質(zhì)疑、批判的意識和能力。教師應(yīng)該有膽量和能力去審視、懷疑教育中存在的教條、意見和偏見。

教師要具有的批判意識和能力，就是蘇格拉底提倡的“牛虻精神”。蘇格拉底說，這是因為城邦就像一只身體龐大的動物，充滿惰性且總是睡眼惺忪。要使這頭巨獸在該動的時候行動起來，就需要有一只專事叮咬的牛虻來喚醒它。[20]蘇格拉底就是用批判和提問的方式挑戰(zhàn)人們的成見，讓人們意識到自己沒有知識，有的只是盲從的經(jīng)驗和常識?？梢哉f，像牛虻一樣叮咬是蘇格拉底的生活方式，批判是蘇格拉底的使命。現(xiàn)代社會的教師應(yīng)當向蘇格拉底學(xué)習(xí)，勇于批判自己，挑戰(zhàn)成見，把批判當做自己的使命，為社會發(fā)展做出自己的貢獻。

教師要具有的批判意識和能力，還是美國教育哲學(xué)家邁克辛·格林所強調(diào)的“陌生人的眼光”。邁克辛·格林引用了存在主義哲學(xué)家加繆的“陌生人”概念，在她看來，長期生活在鄉(xiāng)村的人往往會毫無懷疑地接受由祖先、宗族長老和權(quán)威人士傳遞下來的文化習(xí)俗，對新奇事物熟視無睹，而遠離家鄉(xiāng)的返鄉(xiāng)人最容易察覺這一現(xiàn)象，并用批判的眼光來加以審視。她強調(diào)教師應(yīng)該如同返鄉(xiāng)人審視家鄉(xiāng)和鄉(xiāng)人那樣，以“陌生人的眼光”，即以一種質(zhì)疑和批判的眼光，來審視教師所生活的世界，審視各種各樣的教育現(xiàn)象和教育問題，只有這樣才能超越傳統(tǒng)和成見，真正地解放自己，以一種開放的態(tài)度和心靈面對學(xué)生，開展教育活動。[21]批判的前提在于反思，而反思的有效貴在自覺，不斷地自覺反思、批判質(zhì)疑是教師專業(yè)發(fā)展的前提，也是教師專業(yè)發(fā)展的動力。不管是對教師個體還是對教師群體而言，具有反思和批判的意識與能力是教師走向?qū)I(yè)成熟的表現(xiàn)。一個心智健全的人，就應(yīng)該是一個不斷反思和批判的人。一個不斷追求進步和發(fā)展的教師群體，就應(yīng)該是不斷反思和批判的教師群體。

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