教-學(xué)-評(píng)一致性：意義與涵義

崔允漷  夏雪梅

教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。

這是常識(shí)！但現(xiàn)實(shí)的課堂有太多的常識(shí)背離。有些教師在備課或上課時(shí)總把學(xué)生設(shè)想為“天才”，總以為“我教過了，學(xué)生一定學(xué)過了，學(xué)過了一定是考得出來了”。因此，總是關(guān)注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏了”，而很少去關(guān)注：學(xué)生真的在學(xué)習(xí)嗎？學(xué)生真的聽懂了嗎？真的學(xué)會(huì)了嗎？這種常識(shí)背離反映出來的一個(gè)專業(yè)問題就是，缺乏教-學(xué)-評(píng)一致性的思考。本文與大家一起分享教-學(xué)-評(píng)一致性的意義與涵義，以求拋磚引玉。

 課程視域的專業(yè)化訴求

眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然而，課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向?qū)I(yè)化、科學(xué)化的標(biāo)志，是用“科學(xué)的方法”取代了“理性的思辨”來思考“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的產(chǎn)物，是從“應(yīng)然思考”走向“實(shí)然思考”的結(jié)果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”“教育到底是什么、應(yīng)該干什么”的理性之爭，而是用“科學(xué)的方法”回答事實(shí)上“教育實(shí)際上只能做什么”“期望學(xué)生學(xué)會(huì)的是什么、真的學(xué)會(huì)了嗎”等問題。真正的教育永遠(yuǎn)伴隨著靈動(dòng)的生命、不確定的情景、復(fù)雜的關(guān)系等因素，因此，普適的、應(yīng)然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初的鼓動(dòng)時(shí)需要，一旦理念確立、方向明確、變革進(jìn)入深化時(shí)期，人們就需要用科學(xué)的思維解決“如何落實(shí)”“落實(shí)得怎樣”的問題。

這樣的區(qū)分標(biāo)志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動(dòng)”“如何組織這些素材或活動(dòng)以教給特定的學(xué)生”，最后，我們需要確定“學(xué)生真的學(xué)會(huì)了嗎”，這就是課程的四個(gè)經(jīng)典問題。如果我們把課程邏輯說得明白些，那就是，從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”；從學(xué)生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”。

如此看來，教-學(xué)-評(píng)一致性若置于課程視域，它就體現(xiàn)了課程的思考邏輯。課程思維本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問題，所有單一或點(diǎn)狀思考都不是課程思維，而是人們常說的“教學(xué)思維”。譬如，有些教師在備課或上課時(shí)只思考教材處理或教學(xué)方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓(xùn)方案只關(guān)注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師、評(píng)的問題交給教研員，導(dǎo)致教師只管教，教研員來管評(píng)。又如，有些教師在備課時(shí)不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”即目標(biāo)，有一次我問一個(gè)教師“你為什么要寫目標(biāo)”，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會(huì)是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如，我們?cè)诼犜u(píng)課時(shí)，經(jīng)常聽到評(píng)課的人說“這堂課討論得很好”“情景創(chuàng)設(shè)很好”“設(shè)計(jì)了探究活動(dòng)”之類的話，如果不把這些問題與該課的目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)（一致性）分析，就會(huì)導(dǎo)致太多的“為討論而討論、為情景而情景、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程的一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，思考教-學(xué)-評(píng)的一致性。

 評(píng)價(jià)領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)型

課程的四個(gè)經(jīng)典問題，目標(biāo)是靈魂，它既是課程邏輯的起點(diǎn)，又是終點(diǎn)，決定著后續(xù)的三個(gè)問題，因此清晰的目標(biāo)是關(guān)鍵。沒有清晰的目標(biāo)就沒有明確的依據(jù)處理教材和選擇方法，也就沒有標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生到底學(xué)會(huì)了什么。然而，要確立清晰的目標(biāo)除了自下而上的學(xué)情研究、教師的專業(yè)判斷、目標(biāo)敘寫的技術(shù)之外，還需要自上而下的教育目的-課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的推論，從應(yīng)然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕?biāo)”，這是課程作為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步。“課程作為一種專業(yè)”最重要的標(biāo)志在于評(píng)價(jià)，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”。

盡管現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)誕生于20世紀(jì)40年代的“史密斯-泰勒?qǐng)?bào)告”，該報(bào)告認(rèn)為，評(píng)價(jià)必須建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評(píng)價(jià)教育效果，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。美國教育心理學(xué)家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)為“清晰地陳述目標(biāo)”“測驗(yàn)如何與目標(biāo)相匹配、一致”作出了杰出的貢獻(xiàn)。但是，直接推動(dòng)課程和教學(xué)的一致性運(yùn)動(dòng)是80年以后評(píng)價(jià)領(lǐng)域特別是形成性評(píng)價(jià)的蓬勃發(fā)展。諸多冠以“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”（Performance Assessment）、“真實(shí)性評(píng)價(jià)”（Authentic Assessment）、“另類或備擇評(píng)價(jià)”（Alternative Assessment）、檔案袋評(píng)價(jià)之名的新型評(píng)價(jià)方式逐漸被教師所掌握并影響著教師的課堂教學(xué)。這些新型評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的情境化的測驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多元評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)高層次技能而不是知識(shí)再生產(chǎn)的評(píng)價(jià)；它不僅關(guān)注對(duì)認(rèn)知的評(píng)價(jià)，而且包括對(duì)元認(rèn)知、情感和社會(huì)維度以及心理動(dòng)力技能的評(píng)價(jià)；它關(guān)注將評(píng)價(jià)整合到學(xué)習(xí)之中，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)即評(píng)價(jià)；學(xué)生既是受評(píng)者，也是評(píng)價(jià)者，越來越多地承擔(dān)評(píng)價(jià)過程中的責(zé)任。在這種新型的評(píng)價(jià)中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)：教學(xué)智慧——關(guān)注學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)智慧——反思性的、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)；評(píng)價(jià)智慧——情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標(biāo)志著評(píng)價(jià)范式已經(jīng)從心理測量學(xué)范式走向教育評(píng)價(jià)范式，從“關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”走向“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。

在教育評(píng)價(jià)范式中，評(píng)價(jià)已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評(píng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也不是一個(gè)人教和另一個(gè)人學(xué)了之后等待第三者來評(píng)的那個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實(shí)施；教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)三者共享著目標(biāo)。

 教-學(xué)-評(píng)一致性的涵義

如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標(biāo)分類學(xué)其初衷是試圖建立目標(biāo)與測驗(yàn)（終結(jié)性評(píng)價(jià)）的一致性問題，那么，20世紀(jì)70年代他創(chuàng)立的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是試圖解決教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性問題。掌握學(xué)習(xí)模式采取班級(jí)教學(xué)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，提供學(xué)生所需要的個(gè)別幫助和所需額外的學(xué)習(xí)時(shí)間。該模式在美國進(jìn)行了較為長期的實(shí)踐。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1982年美國有三千所學(xué)校、百萬以上學(xué)生接受“掌握學(xué)習(xí)”模式實(shí)驗(yàn)。許多實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)證明，這一模式可以使80％以上的學(xué)生獲得在普通班中只有20％的學(xué)生才能達(dá)到的成績水平。該模式的重要經(jīng)驗(yàn)之一就是，倡導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)過程。通過形成性測驗(yàn)，可以使學(xué)生確認(rèn)自己完成教學(xué)目標(biāo)的情況，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。已達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生，可以產(chǎn)生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學(xué)習(xí)；未達(dá)標(biāo)的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎(chǔ)知識(shí)或能力未能掌握，明確努力方向，進(jìn)行矯正。這也許就是教-學(xué)-評(píng)一致性的首創(chuàng)性經(jīng)驗(yàn)，然而當(dāng)時(shí)的局限性在于教師沒有能力把握“清晰的目標(biāo)是什么”“這些目標(biāo)來自哪里”。

真正對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性的關(guān)注與研究是20世紀(jì)80年代以后的事情。隨著美國國家教育或課程標(biāo)準(zhǔn)的紛紛出臺(tái)，一系列“基于標(biāo)準(zhǔn)、追求質(zhì)量”的改革措施閃亮登場。教師清楚地意識(shí)到，他們所做的所有一切全都是為了落實(shí)代表教育質(zhì)量的國家標(biāo)準(zhǔn)。既然國家標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)告訴他們讓學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”或“應(yīng)知應(yīng)會(huì)什么”，那么他們就應(yīng)該負(fù)責(zé)任地、清楚地知道或監(jiān)控學(xué)生真的“學(xué)會(huì)了什么”。加上形成性評(píng)價(jià)技術(shù)的不斷發(fā)展，教師想實(shí)現(xiàn)何以知道學(xué)生“學(xué)會(huì)了什么”的愿望也就有了可能。教-學(xué)-評(píng)一致性的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，從而不斷地得到傳播與推廣。

通過上述的梳理，我們大概可以描述一下教-學(xué)-評(píng)一致性的涵義。

第一，清晰的目標(biāo)是教-學(xué)-評(píng)一致性的前提和靈魂。沒有清晰的目標(biāo)，那就無所謂教-學(xué)-評(píng)的活動(dòng)；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟?學(xué)-評(píng)是否一致的依據(jù)就是，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否都是圍繞共享的目標(biāo)展開的，也正因如此，我們沒有說“目標(biāo)-教-學(xué)-評(píng)”的一致性，而是稱之為“教-學(xué)-評(píng)一致性”，以表明目標(biāo)是教-學(xué)-評(píng)的靈魂。

第二，教-學(xué)-評(píng)一致性涉及兩種理解：一是針對(duì)教師而言，二是針對(duì)教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性，也就是說，教師應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測員，既是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么的人，也是知道或監(jiān)測學(xué)生學(xué)會(huì)什么的人；后者是指教師的教、學(xué)生的學(xué)與命題專家的命題、測試應(yīng)保持目標(biāo)的一致性。本文重點(diǎn)討論教師在課堂教學(xué)中的教-學(xué)-評(píng)一致性。

第三，教-學(xué)-評(píng)一致性指向有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，不是“你說有效，我談高效；你言高效，我就稱巨效”的語言游戲或“吹牛比賽”，而是基于證據(jù)的推論?！坝行А苯虒W(xué)的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，在于何以證明學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。因此，教-學(xué)-評(píng)一致是有效教學(xué)的重要路徑。

第四，教-學(xué)-評(píng)一致性的實(shí)現(xiàn)有賴于教師的課程素養(yǎng)與評(píng)價(jià)素養(yǎng)。課程素養(yǎng)集中表現(xiàn)在堅(jiān)持博雅教育（素質(zhì)教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標(biāo)、選擇和組織合適的素材或活動(dòng)、采用與目標(biāo)相匹配的方法、實(shí)施基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)素養(yǎng)則集中表現(xiàn)在堅(jiān)持評(píng)價(jià)教育性的理念、確定清晰的目標(biāo)、設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)、獲取與目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的學(xué)習(xí)信息、解釋這些信息并作出反饋或指導(dǎo)。如果沒有這些素養(yǎng)，教師要做到教-學(xué)-評(píng)一致性也就無從談起。