程翔

（北京大學附屬中學，北京100080）

摘要：教學能力主要是一種引導能力。教師的作用體現(xiàn)在：通過教師的引導，學生能夠把外在的知識和能力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的東西，成為支撐自己人生成長的重要能源。教師起的作用實際上是橋梁和梯子的作用，教學能力就是引領(lǐng)學生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)。構(gòu)成語文課堂教學能力的因素主要有八個方面。教學能力的形成與教師的經(jīng)驗、理念、學識和人格有密切關(guān)系。教師課堂教學能力的發(fā)展是螺旋式前進的。

關(guān)鍵詞：語文課堂；教學能力；發(fā)展

中圖分類號：G633.3  文獻標識碼：C

作者簡介：程翔（1963—），山東濟南人，北京大學附屬中學副校長，語文特級教師。

在當前課程改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵時期，教師課堂教學能力的重要性凸顯出來，甚至可以說起決定作用。如何使人們對課堂教學能力有一個比較清楚的認識，從而促進教師課堂教學能力的發(fā)展提高，這是擺在課程改革面前一項急切而又艱巨的任務(wù)。本文試圖以語文學科為例談一點看法。

一、對語文教師課堂教學能力的評價

在學校教學工作中，對語文教師課堂教學能力的評價存在一定偏頗之處。這種偏頗往往表現(xiàn)為不是把教師的引導能力作為評價標準，而是把教師是否具有淵博學識、能否對課文做出深刻理解作為評價標準；用語文學科知識的密度來衡量教師，而不是用教育教學原理來衡量教師。于是，那些在語文課上顯示出豐富學識和深刻理解但引導不力的教師，容易受到較高評價；那些學識并不突出卻善于引導學生的教師反而得到比較低的評價，甚至被否定。這就偏離了教師課堂教學能力評價的正確方向。

為什么會出現(xiàn)這種偏頗？原因在于沒有正確理解語文教學和教育教學的關(guān)系。語文教學是一種教學行為，它必須遵循教育規(guī)律和教學規(guī)律。教育規(guī)律體現(xiàn)在人的和諧發(fā)展上，教學規(guī)律體現(xiàn)在實現(xiàn)學習目標的過程中。如果語文學科的學習與教學規(guī)律發(fā)生了矛盾，就必須服從教學規(guī)律；如果教學與教育發(fā)生了矛盾，就必須服從教育規(guī)律。教育的本質(zhì)是育人。語文教學如果背離了育人這一本質(zhì)目的，它就偏離了教育的正確方向。

當然，語文學科本身的特點和規(guī)律對教育教學具有一定的制約作用，它為教育教學提供了切入點和支撐點。離開語文學科的特點和規(guī)律，語文課堂教學就成了空中樓閣，教師將無從下手。語文教師課堂教學能力集中體現(xiàn)在：教師如何根據(jù)學生實際靈活運用教育教學原理來處理語文學科內(nèi)容，確定恰當合理的教學計劃、方法和步驟，從而對學生的成長有益。

語文教師備課時涉及的內(nèi)容比較深廣，但是如果不加挑選地照搬給學生，并以此來顯示教師的淵博和深刻，那就是一種淺薄的表現(xiàn)──不是說教師對課文的理解是淺薄的，而是說教師的教育教學思想是淺薄的。教學是講究取舍的藝術(shù)。一個教師在課堂上如果不懂得取舍和適可而止，就是沒有從學生的角度實施教學；不從學生角度施教的教學行為，即便是生動的、感人的，也不能說是體現(xiàn)了較高的課堂教學能力。

二、語文教師課堂教學能力的外部特征

語文教師課堂教學能力的外部特征可以從三個方面進行理解。

第一，“有我之境”和“無我之境”。一個剛參加工作的青年教師，備課時往往想如何講得好，如何讓學生佩服自己。這是一種“有我之境”的課堂教學。作為青年教師，這樣做可以理解。但是，這個階段不能持續(xù)太長。如果執(zhí)教了十多年仍然停留在“有我之境”上，那就說明教師的教學思想有問題。單靠講得好可能暫時贏得學生，不可能永遠贏得學生。隨著教師教齡的增長，學生和家長對教師課堂教學能力的要求會相應(yīng)提高。教師本人學識水平再高，如果不能讓學生得到切實的發(fā)展提高，總有一天也會遭到學生反對?！盁o我之境”則不然。所謂“無我”，就是教師備課的指導思想是為了學生如何學得好，讓學生有實實在在的收獲。教師主觀上不以顯示自己的學識為目的，不以博取學生的佩服之心為動機。所以，提高課堂教學能力的過程，就是從“有我之境”向“無我之境”發(fā)展的過程。

第二，相機誘導和全盤授予。有經(jīng)驗的教師知道，教學又是誘導的藝術(shù)。學生對于所學知識，并非白板一塊，而是具有一定基礎(chǔ)。教師的作用在于誘導學生的舊知與新知建立聯(lián)系，讓學生理解消化新知。比如初中教材中的課文《藤野先生》和高中教材選用的課文《吶喊·自序》之間有一種聯(lián)系，相機誘導就是適時地促進這種聯(lián)系的建立。當學生的舊知不足以支撐學習新知的時候，教師的相機誘導就要隨之變化，變?yōu)橐环N鋪墊。這不僅僅是知識的鋪墊，也是過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的鋪墊，還是思維品質(zhì)的鋪墊。全盤授予則無視學生原有的知識基礎(chǔ)，不注重學生新舊知識間的聯(lián)系，忽視學生情感和思維品質(zhì)的提升，采用簡單、機械的填鴨式教學法，面面俱到，置學生于被動接受的地位。因此，提高教師課堂教學能力的過程，就是從簡單的知識傳授向掌握點撥、啟發(fā)、誘導技能邁進的過程。

第三，預設(shè)式教學和生成式教學。傳統(tǒng)的語文課堂教學預設(shè)學習目標，這是對的，符合教學規(guī)律。但是，預設(shè)式教學則既干擾學生的原始閱讀，又容易滑向強迫式教學，不能充分體現(xiàn)“無中生有”的課堂妙境。這里的“無”是指課堂教學目標的非明朗化，“有”是指學生融會貫通后的頓悟。悟出來的東西不是預設(shè)的，而是在課堂教學過程中自然而然形成的。

那么，自然生成豈不是玄虛莫測？不是。自然生成建立在知識、經(jīng)驗、思維的基礎(chǔ)之上，不會憑空產(chǎn)生，而是有規(guī)律可循。自然生成的過程是融會貫通的過程，是推理、想象、判斷等各種心理機能整合的過程。由于它比較復雜，難以條分縷析，所以顯得有些神秘。比如，以“風”為話題的寫作訓練，生成的過程可能是自然之風向社會之風由實到虛的過程。當學生把社會現(xiàn)象與自然現(xiàn)象進行溝通之后，思維的閘門一下子就打開了，“山頂千門次第開”“千樹萬樹梨花開”的妙境就能豁然而生。但是并非每一個學生都具備實現(xiàn)這種生成的潛質(zhì)。

自然生成是受客觀條件限制的。以課文《珍珠鳥》為例，它的主題有人認為是表現(xiàn)文藝與政治的關(guān)系，初中生無論如何悟不出來，教師也未必都能悟出。一個有豐富生活經(jīng)驗的教師，若能結(jié)合作品的時代背景、作品中虛構(gòu)的細節(jié)描寫以及中國文學傳統(tǒng)表現(xiàn)手法進行碰撞整合，就可能頓悟其中的奧秘。這種限制還表現(xiàn)在時間和空間上。生成是漸進式的，需要時間和空間提供機緣，正如川端康成在《花未眠》中所寫：“美是邂逅所得，是親近所得。這是需要反復陶冶的?！倍n堂教學的時空有限，無法提供足以生成的機緣。如果不考慮這個因素而一味追求生成效果，那就只能是一種理想狀態(tài)，是不切實際的。我們追求課堂生成效果本無可非議，但應(yīng)該警惕從一個極端走向另一個極端。概而言之，自然生成是有條件限制的，不能隨心所欲胡亂生成。

生成式教學不等于沒有目標。自然生成的結(jié)果可以與目標吻合，也可以不相吻合。預設(shè)目標是能夠?qū)崿F(xiàn)的，關(guān)鍵在于如何科學地實現(xiàn)它。在實現(xiàn)預設(shè)目標的過程中，教師的課堂教學能力顯出高下優(yōu)劣。生成結(jié)果與預設(shè)目標不相符可能有多種表現(xiàn)：或者因為時間不夠，結(jié)果不能按時出來；或者因為難度過高，實現(xiàn)預設(shè)目標的條件尚不具備；或者預設(shè)目標不夠明確，與學生的理解南轅北轍。無論哪種表現(xiàn)，教師都應(yīng)該順勢推延，不要急于把結(jié)果生硬推出。最笨拙的方式就是采用強迫式教學。它機械地要求學生違心接受所謂正確答案，對學生的質(zhì)疑不予重視，甚至用考試來壓制學生思維的火花。這是教師應(yīng)該徹底拋棄的。

三、語文教師課堂教學能力的形成

一個教師要想具備較強的教學能力，需要從哪些方面著手呢？筆者以為，構(gòu)成語文課堂教學能力的因素主要有八個方面：1.課堂預測能力；2.課堂講解能力；3.課堂示范能力；4.課堂檢測能力；5.課堂診斷能力；6.課堂矯正能力；7.課堂控制能力；8.教材把握能力。這八種能力分屬不同的層級。1至4屬于初級能力，5和6屬于中級能力，7和8屬于高級能力。對這些能力，教師未必是按照由低到高的順序獲得的，但是一個合格的教師必須具備這八種能力。這八種能力中，教師本身的素質(zhì)、實踐探索、事業(yè)心等是能力形成的內(nèi)部因素；工作環(huán)境、課程設(shè)置以及教材質(zhì)量等是能力形成的外部因素。

這八種能力固然與語文學科知識有密切關(guān)系，但學科知識不足以獨立支撐起教學能力。一個學富五車的學者面對中小學生，可能一籌莫展。所以古人說過：“教亦多術(shù)矣?！鼻嗄杲處熋媾R的一個十分迫切的任務(wù)就是調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)課堂教學。然而有的教師對此不以為然，認為自己具有豐富的文學知識，認為自己學識淵博，完全可以勝任教學工作，甚至鄙視教學技能。實踐證明，教學工作并不像他們想象的那樣簡單，學生并不喜歡他們的語文課。于是，他們產(chǎn)生苦惱，進而對教學工作產(chǎn)生厭惡情緒。隨著青年教師學歷的不斷提高，這個問題可能會更加突出。

有些國家，大學生畢業(yè)后不能直接從事教學工作，必須有一年的進修，系統(tǒng)地學習教育理論，研究學生的心理特點，然后經(jīng)過考試取得“教師資格證書”方能上崗。我國雖然也有教師資格證書制度，但是尚處于初級階段，不夠完善。筆者認為，大學畢業(yè)生參加教學工作后需要進行二次學習。一個從教多年的教師也要反思自己的教學實踐，不斷總結(jié)，不斷進步。這種學習較之過去的大學學習內(nèi)容有明顯不同，是從單軌的學科知識學習轉(zhuǎn)變?yōu)榕c研究教育教學規(guī)律同步進行的雙軌學習。因為教師自己掌握了某種知識，不等于學生就掌握了某種知識；教師思想深刻，不等于學生思想深刻。教師的作用體現(xiàn)在，通過教師的引導，學生能夠把外在的知識和能力內(nèi)化為支撐自己人生成長的重要能源。教師就相當于橋梁和梯子，教學能力就是引領(lǐng)學生從此岸走向彼岸的本領(lǐng)。

基于以上認識，筆者認為，教學能力的形成與教師的經(jīng)驗、理念、學識和人格有密切關(guān)系，對這四個方面做些研究很有必要。

經(jīng)驗對能力的形成起著核心作用。所謂經(jīng)驗就是教師對教學實踐的認識，既有成功的總結(jié)，也有失敗的教訓。回顧上個世紀至今我國著名語文教師的經(jīng)驗，我們就會發(fā)現(xiàn)，這是一筆寶貴的精神財富，對于提高青年教師的課堂教學能力大有裨益。對于這些經(jīng)驗，我們研究得不是差不多了，而是很不夠，我們的認識還是膚淺的。

理念對于教學能力的形成至關(guān)重要。它的重要性表現(xiàn)在兩個方面：一是積極的，二是消極的。所謂積極指的是對學生的提高和發(fā)展起到了切實的作用，管用、有效；所謂消極指的是對學生的提高和發(fā)展缺乏實際意義，空泛浮夸。筆者認為，以于漪、錢夢龍、魏書生為代表的著名語文教師的教育教學理念總體上是積極的。他們的理念來自實踐，具有很強的可操作性，不是貪圖好看好聽的。時代在發(fā)展，理念要更新，語文教學要前進，這是大家認同的；但是語文教學的發(fā)展不是單靠幾個人寫幾篇文章、提幾個理念即可了得的事情，更不是單靠理想和美好的愿望就可以實現(xiàn)的。最根本的要靠廣大教師腳踏實地地實踐探索，要靠理論與實踐的密切結(jié)合。

學識與教學能力的關(guān)系是微妙的。從理論上講，學識與能力成正比，但事實往往不是這樣。這可能有兩方面的原因：一是處于轉(zhuǎn)型期的學校教育現(xiàn)狀與教師的學識發(fā)生錯位，影響了學識對能力的正向作用；二是教師缺乏關(guān)于教學能力方面的學識，試圖用脫離課堂教學實際的學識替代它。無論哪種情況，都說明了一個道理，即學識與能力不是高度相關(guān)，至多是中度相關(guān)。當學識與實際工作不相符時，學識對于能力的影響就受到很大限制。我們常常看到這樣的情形：有的教師學識一般，但課堂教學能力很強；有的教師學識淵博，課堂教學能力反而較差。原因正在于此。

人格與教學能力的關(guān)系是隱性的，背景式的。教師為學生當梯子還是把學生當梯子是區(qū)分教師人格高下的試金石。一位真正的教師，從來都是俯首甘為孺子牛，千方百計提高課堂教學能力的。上了一堂失敗的課，他不會埋怨學生不積極配合，而是進行深刻的自我反省，找出自己教學設(shè)計上的問題；對學生的每次考試，他都要進行認真細致的分析，找出失分的原因，制定查漏補缺的方案；對學生作文中出現(xiàn)的任何問題，他都能準確診斷，讓學生有切實的改進和收獲。從這個意義上說，教師的教學能力就是責任心的表現(xiàn)，就是人格的體現(xiàn)。

清楚了經(jīng)驗、理念、學識和人格與能力的關(guān)系，也就找到了提高教師課堂教學能力的有效途徑。那么教師課堂教學能力的發(fā)展過程是怎樣的呢？

由于學校教學工作是一個反復輪回的過程，所以教師課堂教學能力的發(fā)展是螺旋式前進的，大致可以劃分為五個階段：1.適應(yīng)階段；2.穩(wěn)定階段；3.困惑階段；4.成熟階段；5.超越階段。這五個階段的時間分配并不均等。正常情況下，適應(yīng)階段兩年左右，穩(wěn)定階段三年左右，困惑階段一年左右；六年后可以進入成熟階段，十年后可以進入超越階段。促進教師教學能力的提高，工作重點應(yīng)放在前三個階段。對于青年教師的培養(yǎng)，筆者的切身體會就是，一個青年教師如果在前三個階段接受了好的培訓，受到了好的影響，后面的發(fā)展就能進入良性循環(huán)，成熟期會大大縮短。有的青年教師工作三年后就基本成熟了，獨當一面。反之，進入不良循環(huán)的青年教師需要花更長的時間才能步入正軌，甚至個別教師最終也未能進入正軌。各種學科的教學專業(yè)委員會、各級教研部門和學校教科處在培訓教師方面積累了豐富經(jīng)驗，應(yīng)該進一步發(fā)揮其作用，并不斷完善培訓制度。另外，高等師范院校的教育模式要進行相應(yīng)的調(diào)整，在課程設(shè)置、培養(yǎng)方向上貼近基礎(chǔ)教育，注重教學能力的培養(yǎng)。

綜上所述，語文教師課堂教學能力是語文教育教學中極其重要的問題，是一個系統(tǒng)工程，具有長期性、復雜性和艱巨性。語文課程改革方案能否得到貫徹落實，最終決定在課堂，決定在教師。希望大家都來關(guān)心這一問題，圍繞它來做些文章。

課堂教學能力是什么

1.分析掌握教材、標準的能力
教材是藍本，標準是要求。教師要想提高教學能力，必須 “吃透”教材，把握標準。教材實際是為老師提供的教學素材，教師首先要分析這些素材中的知識因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考慮如何將這些因素拓寬、擴展；最后確定本節(jié)課“為學生終身打基礎(chǔ)的素質(zhì)”，重點開發(fā)、培養(yǎng)。
2.選擇最佳教學方式的能力
教學有法，教無定法，教要得法。教學方法實際就像要過河的“船”和 “橋”，因此，一節(jié)課的教學方法會有很多的選擇。
3.確定高層次教學目標的能力
教學目標確定的層面決定了教學目的要達到的標準?，F(xiàn)代教學主張，每節(jié)課的教學不是為了讓學生掌握 “雙基”而教，而是實行 “人格本位”教學，即讓學生得到全面發(fā)展。教師確定的教學目標必須以每一個學生的最大發(fā)展（在 “最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)）為根據(jù)，以培養(yǎng)學生“現(xiàn)代人”的優(yōu)秀品質(zhì)為依據(jù)（運籌帷幄的合理布局能力）。
4.創(chuàng)新能力
教師勞動的特點之一就是創(chuàng)造性工作。教學能力的強弱高低與教師創(chuàng)造力水平密切相關(guān)。在教學設(shè)計上需要教師的創(chuàng)新能力，在教學過程中需要教師的創(chuàng)新能力，在教學完成之后還需要教師的創(chuàng)新能力。因此，教師本身就應(yīng)當最大限度地開發(fā)自己的創(chuàng)造潛能，以適應(yīng)教學的需要。