一．無效教學(xué)和無效提問。

無效教學(xué)是相對于有效教學(xué)提出的。在新課程改革進行的今天，實施有效的課堂教學(xué)成為當(dāng)務(wù)之急。原因很多，有人借著新課程實施改革之名，大行非實效課堂教學(xué)之舉。我是一名初中語文教師，就以語文教學(xué)為例。在我們的語文課堂教學(xué)中，摻雜了太多的非語文因素，并不是說一定不好，但是這些非語文的因素并沒有給我們的語文課堂教學(xué)帶來太多的幫助，以至于有人說現(xiàn)在語文課變成了思想政治課，或者歷史課。還有人說語文課變成了課內(nèi)活動課。不斷翻新的花樣，反復(fù)多變的活動，不但加重了教師和學(xué)生的負擔(dān)（他們總要花大量的時間，花費很多人力，精力以至物力去準(zhǔn)備這些。）,更沖淡了語文教學(xué)的實效，失去了語文教學(xué)課堂中的應(yīng)有之義。

舉例來說。我曾經(jīng)聽過一節(jié)課，上的是《竹影》，七年級語文下冊教材第四單元中的一篇文章，人民教育出版社編選出版的。這篇文章是散文家，教育家，同時也是畫家的豐子愷先生寫的，文章通過幾個小朋友在“爸爸”的指導(dǎo)下觀察竹影，畫竹影，獲得純真的生命體驗和極大的樂趣。概括來說，就是“童真，童趣”。在文章中，有爸爸”引導(dǎo)孩子在觀察竹影的同時體會中西方繪畫的異同的一個環(huán)節(jié)。結(jié)果，這位上課老師在備課時抓住了這個環(huán)節(jié)，大做文章。他的課堂設(shè)計就是：觀察竹子（通過投影欣賞鄭板橋的繪畫和西方的一些繪竹的畫），討論中西方繪畫的異同，重點討論了中國繪畫的“留白”，最后是和學(xué)生一起畫竹子。課上熱熱鬧鬧，師生互動很好，而且最后的出品也很出色，幾位同學(xué)繪畫的基本功很好，畫的竹子很有水平，贏得了滿堂的喝彩。遺憾的是，在教學(xué)設(shè)計中，偏離了教學(xué)目標(biāo)，沒有從日常的小事中學(xué)會觀察，學(xué)會感悟，學(xué)會發(fā)現(xiàn)簡單平凡的生活同樣充滿無窮的趣味。在這里，這位老師做的是美術(shù)老師的工作，把語文課上成了美術(shù)課，這節(jié)課取得的教學(xué)效果也就可想而知了。

無效教學(xué)指在教學(xué)過程中教師的教與學(xué)生的學(xué)脫鉤，從而導(dǎo)致效率極低甚至是零的教學(xué)。無效教學(xué)往往是課堂死氣沉沉，課后大練“題海”，機械重復(fù)被改稱作“鞏固”，死記硬背被狡辯為“強化”，其結(jié)果是學(xué)生苦學(xué)、厭學(xué)，甚至輟學(xué)；教師苦教、厭教，甚至棄教，無效教學(xué)嚴(yán)重影響了師生雙方的動機水平和身心健康。

課堂教學(xué)的主要目的是使學(xué)生獲取知識、形成技能、訓(xùn)練思維，而課堂提問則是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要手段。它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生深入思考、引導(dǎo)學(xué)生扎實訓(xùn)練、檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效途徑。提問得當(dāng)與否直接關(guān)系到了整堂課的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。而課堂上的無效提問，不僅擾亂了正常的教學(xué)秩序，而且對學(xué)生的發(fā)展制造了障礙，無效提問對學(xué)生的思維造成了困擾。課堂無效提問往往沒有遵循學(xué)生思維的發(fā)展規(guī)律，反而在學(xué)生的思維過程中設(shè)置障礙，家中學(xué)生的心理和思維負擔(dān)，影響教學(xué)目標(biāo)的達成。

二．無效提問的成因。

陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨。”愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”這一點，對于教師的課堂教學(xué)更為如此。課堂“提問”教學(xué)的成功與否，對于教學(xué)的成敗，往往有著重要的影響。種種無效提問的背后，往往存在著深層次的原因。

１、教師的思想觀念以及對新課程標(biāo)準(zhǔn)的錯解。

在現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，依然有許多教師認為40分鐘的講解至關(guān)重要，提問不僅會浪費寶貴的教學(xué)時間，影響教學(xué)的進度，還會影響知識的系統(tǒng)性和完整性，因為學(xué)生的回答可能是不全面的甚至是錯誤的，去講解和糾正錯誤會分散教學(xué)的注意力。這個是傳統(tǒng)的“教師一言堂”，是對學(xué)生思維能力的漠視，忽視了學(xué)生的思維動態(tài)。而有的教師在課堂中，滿堂的提問，看似把課堂還給了學(xué)生，突出了學(xué)生的主體地位。其實，這個是從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變成了學(xué)生的“一言堂”，不僅沒有發(fā)揮學(xué)生的主體性，反而放棄了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，使課堂教學(xué)處于無序狀態(tài)。

２、提問內(nèi)容的設(shè)計缺陷。

教師在設(shè)計教學(xué)問題時，往往為教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)而設(shè)計問題。教師為了促成學(xué)生對內(nèi)容的理解，設(shè)計一系列的問題引導(dǎo)學(xué)生。但是，這些問題的設(shè)計有時沒有找過到學(xué)生的客觀實際，罔顧學(xué)生的現(xiàn)有能力，拔高問題的難度，給學(xué)生造成理解上的障礙，無法取得應(yīng)有的教學(xué)效果。有時又小看學(xué)生，所設(shè)計問題，對學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，構(gòu)不成吸引力，同樣也無法取得應(yīng)有的教學(xué)效果。有時教師的問題設(shè)計缺乏連貫性，思維間的跳躍過大，學(xué)生的思維無法實現(xiàn)，，自然也達成不了教學(xué)目標(biāo)。

３、提問動機歪曲。

提問時激發(fā)學(xué)生思維的一種教學(xué)手段。少數(shù)教師在學(xué)生聽課注意力不集中或做小動作時，把課堂提問當(dāng)作處罰學(xué)生的一種手段和方法，通過一些難題來難倒學(xué)生，造成學(xué)生當(dāng)眾難堪，以此來達到教育學(xué)生改正錯誤的目的。但頻繁使用這種方法，會大大削弱提問的原有功能,也使學(xué)生產(chǎn)生了一種怕被問到的心理。

４、提問行為的固定化，模式化。

教師在教學(xué)過程中，往往有著功利化的目的，那就是教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，問題的提問也有著功利化的傾向。圍著功利化的目的往往忽略了對提問行為的設(shè)計，提問形式常常陷入固定化，模式化。提不起學(xué)生的興趣，引發(fā)不了學(xué)生積極的思考，教學(xué)效果大打折扣。

三，無效提問的分類分析。

前新課改中無論是哪種形式的交流都需要通過問題得以實現(xiàn)，問題應(yīng)該是教材的重點和難點，因此課堂提問愈顯重要，必須設(shè)計合理有效的問題，加強對問題的科學(xué)組織。

1.習(xí)慣性無意義提問。一是教師的語言習(xí)慣問題。如說話時常習(xí)慣問一些“是不是啊？”，“為什么呢？”說得多了會引起學(xué)生的注意，只注意教師的這些習(xí)慣性語言，對實際有價值的問題則漠然置之。二忽略了教學(xué)的內(nèi)容。也是“是不是啊？”，“為什么呢？”等之類的問題。所提的問題沒有多少思維容量，通常在課堂上使用諸如“是不是”、“對不對”“好不好”等語言，只追求課堂熱鬧，造成課堂上的“虛假繁榮”，卻根本無任何教學(xué)效果。

2.偏離集體式提問。教師在提問前往往已經(jīng)有了回答的對象，結(jié)果這種提問只引起某個同學(xué)或者某些同學(xué)的注意，忽視了其他同學(xué)的利益。既是對全體學(xué)生的不公正，也無法達成良好的教學(xué)效果。

3．評價缺失性提問。這里是所說的評價缺失是指對學(xué)生思維過程缺乏有效評價，往往只是關(guān)注了學(xué)生思維的結(jié)果，有時評價學(xué)生的思維過程和方法比結(jié)果更重要。如果對學(xué)生的積極的思考過程進行有效的，鼓勵性的評價，那么就會進一步激發(fā)學(xué)生思維的火花。

課例：老師要求學(xué)生用折紙的方法驗證正方形四條邊都相等。對邊相等比較容易驗證，難就難在鄰邊相等。結(jié)果真有一位學(xué)生答出來了。這個老師大聲問同學(xué)們：“你們覺得這種方法好不好？”生大聲說：“好。”

點評：提問與評價到此結(jié)束，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供不了任何幫助。教師關(guān)注的只是對正確答案的肯定，沒有對學(xué)生的思維過程進行評價。教師不善于傾聽學(xué)生的回答，對思維的火花視而不見，聽不出知識和思維的含量，如果能對該同學(xué)的思維過程作一解析評價，不僅能夠加深學(xué)生對知識的理解，還能激起該生的思考成就感，在以下的教學(xué)過程中會更加積極地思考。

4．缺乏導(dǎo)向性提問。教師在提問時，往往沒有注意給學(xué)生必要的引導(dǎo)，指明學(xué)生思考的方向，就是我們俗話說的“搭橋”，導(dǎo)致學(xué)生在思考時沒有一個明確的目標(biāo)，思維無法集中在某一點上，造成思維過于擴散，無法有效地完成教學(xué)任務(wù)。

課例（1）對稱圖形的特征。

觀察一組蝴蝶的圖片，你觀察哪些的共同特征

（由于受蝴蝶這些非本質(zhì)因素的影響。）

生1：兩個翅膀。

師：還有沒有不同的想法？

生2：美麗的圖案。

師：再觀察一下

生：有一對長須……

課例（2）學(xué)生的思維為什么越跑越遠

案例：條形統(tǒng)計圖

學(xué)生制作條形統(tǒng)計圖后，教師讓小組推薦做的好的統(tǒng)計圖

師：你為什么推薦他的？

生：他涂的是綠色。我非常喜歡。

師：你說的很好。第二組為什么推薦他呢？

生：我們涂的五顏六色，不僅是綠色，而且非常均勻。

師：這個學(xué)生觀察得非常仔細，值得表揚。

師：第三組呢？

生：涂的不好看，顏色有些出格了。

（老師注意到學(xué)生越扯越遠）

師：老師也畫了一個統(tǒng)計圖，請你們來評價一下。

生：不好看，不是五顏六色的。

生：你是用電腦畫的，當(dāng)然畫的好

點評：在上面的兩個課例中，教師的提問都沒有起到很好的導(dǎo)向作用。在蝴蝶的例子中，教師注意到了學(xué)生只是關(guān)注蝴蝶的次要特征，沒有對有關(guān)本堂教學(xué)軸對稱圖形教學(xué)目標(biāo)的關(guān)切。如果，在學(xué)生的觀察時，對學(xué)生的觀察引導(dǎo)到軸對稱圖形的特征，即翅膀是對稱的，圖案也是對稱的，這樣學(xué)生對蝴蝶的深入觀察就會灌注在軸對稱層面，課堂教學(xué)也會有效達成。在條形統(tǒng)計圖的課例中，學(xué)生抓住的也應(yīng)是條形統(tǒng)計圖的非主要特征，學(xué)生的觀察的是顏色，勻稱程度，而不是條形統(tǒng)計圖的主要特征，如果引導(dǎo)學(xué)生注意結(jié)合條形統(tǒng)計圖的主要特征對三個統(tǒng)計圖進行比較分析，那么學(xué)生的注意力將會集中在這一點上，對條形統(tǒng)計圖的特征理解也將更深入。

5，慣性思維提問。這種思維的方式，在教學(xué)過程中普遍存在，既有同學(xué)對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的理解，也有教師對教學(xué)設(shè)計的安排，服務(wù)于教師的教學(xué)思路。這種提問很容易操作，流程清晰流暢。但是對學(xué)生的思維沒有起到應(yīng)有的激發(fā)作用，教學(xué)效果大打折扣。

課例：一位老師在執(zhí)教《蝙蝠與雷達》一課伊始時發(fā)問：“看到這個題目，你有什么問題嗎？”學(xué)生根據(jù)平時教師引導(dǎo)的習(xí)慣，開始了動嘴不動心的所謂質(zhì)疑：“蝙蝠和雷達之間發(fā)生了什么？”“為什么蝙蝠和雷達會有關(guān)系呢？”“他們發(fā)生的事情最后的結(jié)局是什么？”

點評：這是服務(wù)于教師思路的明知顧問。事實上，題目是一篇文章的眼睛，如果我們在閱讀的時候發(fā)現(xiàn)題目很吸引人，就會一氣讀下去，怎么會在這個地方停下來，思考“寫什么？”“怎么寫？”“為什么這樣寫？”諸如此類的問題，即便有，也應(yīng)該直接進入課文尋找答案，而不是為了得到教師的肯定而傻坐著傻等著。

6，環(huán)節(jié)密集式提問。學(xué)生的思考總有一個先后的過程，而在課堂教學(xué)過程中，教師為了突出學(xué)生的主體性，把課堂教學(xué)變成了滿堂問，而且在問的過程中，拋出問題的過程是連珠式的，不給學(xué)生思考的時間。

課例1：某教師在講述“鴉片戰(zhàn)爭”時，提出以下問題：1、英國對華輸出鴉片的本質(zhì)意圖是什么？2、英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的根本目的是什么？3、《南京條約》給中國帶來了怎樣的災(zāi)難？……。教師在提出上述問題后，沒給學(xué)生留下思考時間，有的問題甚至是在先請學(xué)生起立后才提出的。結(jié)果三位回答問題的學(xué)生，只是緊張茫然而尷尬地站著，而問題的提問與回答隨之“形同虛設(shè)”……

點評：這里的三個問題的提出是密集式的。教師為了教學(xué)過程的連貫性提出三個問題，但是對于一節(jié)新課而言，學(xué)生對知識的接受，理解和消化有一個過程，連珠式提問只會增加學(xué)生的負擔(dān)，無助于對知識的理解。而且教師這三個問題的的設(shè)計是漸進式的，后一個問題的理解是建立在對前一問題的理解之上，如果對前面問題理解不夠深入，透徹，那么學(xué)生對后面的問題理解就會膚淺，或者陷入誤區(qū)，對整堂知識的理解也就會“消化不良”。

7，背景缺失性提問。教師在設(shè)計問題時帶有很大的隨意性，沒有對學(xué)生的知識背景作什么的了解和分析，就直接拋出了問題，結(jié)果達不到應(yīng)有的教學(xué)效果。

課例：某教師講述第二次鴉片戰(zhàn)爭前英國產(chǎn)品在中國滯銷的原因時，在沒有給學(xué)生提供相應(yīng)材料和問題探究情境的情況下，提出一個讓學(xué)生即時作答的問題：鴉片戰(zhàn)爭后，假如你是英方中國市場的銷售經(jīng)理，你將給英國政府提供一份怎樣的市場銷售調(diào)研報告？結(jié)果，問題提出后，學(xué)生無一做出回應(yīng)。

點評：在這個課例中，教師沒有注意到兩個方面的問題。一是對學(xué)生知識背景的分析。學(xué)生缺少對清末社會思想和經(jīng)濟狀況的分析，以及當(dāng)時閉關(guān)鎖國的政策的理解，同時也缺少對資本主義的本質(zhì)有個清醒的認識。二是教師沒有準(zhǔn)備好充分的材料，對設(shè)計問題的背景作一清晰地交待。這兩個問題導(dǎo)致學(xué)生對問題沒有深入的認識和理解，以至于這一問題成為無效問題。

8，答案控制性提問。教師在問題設(shè)計時，只是為了應(yīng)付考試，讓學(xué)生記憶一些死板的教條，而對學(xué)生在思考和回答過程中的那些精彩的思維和火花熟視無睹。

課例：去年上學(xué)期，我在上《木蘭詩》這一課時，我在教學(xué)過程中設(shè)計了這樣一個問題，請結(jié)合“朔氣傳金析，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。”談一談木蘭在戰(zhàn)地的生活，以及從中表現(xiàn)出的她的性格特點。根據(jù)教學(xué)參考書，我的解題思路是：戰(zhàn)地生活，戰(zhàn)場表現(xiàn)。我設(shè)計的答案是：木蘭是一個堅強，勇毅，為國盡忠的英雄。結(jié)果，有幾個學(xué)生在回答時提出了這樣一個問題：“木蘭在戰(zhàn)地環(huán)境中是怎樣解決大小便的？”當(dāng)學(xué)生剛提出這個問題時，我就打斷了他，說這個問題沒有價值，不登大雅之堂。結(jié)果，學(xué)生下課時找到我，說從木蘭在戰(zhàn)地中環(huán)境中，周圍全是男兵的情況下，解決大小便，這么多年從未被發(fā)現(xiàn)。從這個問題中，可以看出木蘭的機警，聰明，同時更能突出她這個為國盡忠，為家盡孝的英雄形象。

點評：在這節(jié)課上，我忽略了學(xué)生的思維，從學(xué)生的天性頑皮的一面來考慮學(xué)生，一位學(xué)生鬧著玩的。沒有考慮到學(xué)生思考的合理性。在這里，學(xué)生的思考既符合學(xué)生的年齡特點，又深入透徹，從細節(jié)挖掘上更加深化豐滿了木蘭的英雄形象。

四，小結(jié)。

　綜上所述，教師在課堂提問中存在的這些種種誤區(qū)，在我們的教學(xué)過程中常常存在。如何避免無效提問，提高課堂教學(xué)的效率，有效對學(xué)生進行教育，促進學(xué)生成長，是我們應(yīng)該認真面對的一大問題，也是一大難題。這一難題的解決，一方面需要我們認真進行理論學(xué)習(xí)，以理論充盈我們的教學(xué)根基，提升我們的理論水平和科研能力。另一方面，在教學(xué)實踐中，不斷以理論指導(dǎo)實踐的同時，深入了解學(xué)生，了解學(xué)生的水平能力，了解學(xué)生的真實需要，關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，切實而有效地促進學(xué)生的成長。