行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂 “刺激——反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認為是對外部刺激的反應(yīng)，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就 能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。

根據(jù)這種觀點，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解 和吸收教師傳授的知識。由于種種原因行為主義學(xué)習(xí)理論在我國特別盛行。許多學(xué)校強調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶ο蟆⑼? 部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學(xué)生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。

由于這種行為主義理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣，和形成一種盲目 崇拜書本和老師的迷信思想：“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書本和老師都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、 逆向性思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學(xué)生其主動性無從發(fā)揮。這就等 于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

　　2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較 好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的 認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從 “學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

　?。?）關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利 用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程， 因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

　　“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

　　“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué) 生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖 式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。

　　由以上所述的 “學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

　?。?）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進 者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?

　　學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

　　要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。

　　在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。

要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。 “聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì) 量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi) 部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

　　激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

　　通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包 括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和 補充錯誤的或片面的認識。

　　3． 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)設(shè)計

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心,強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。強調(diào)的是" 學(xué)",不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué) 生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。

　　首先對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標(biāo)分 析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。再創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情境，采用 能實現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，在這過程中學(xué)生完全處于主動的地位。

　　自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進入教學(xué)法”等。

　?。?）支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)?？蚣艿慕?yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學(xué)生的智 力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

　　例如：在網(wǎng)頁設(shè)計的啟始課，由于學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)有著濃厚的興趣，提示新建立網(wǎng)站的方法、存盤位置，就可以布置任務(wù)了。

　?、俨贾萌蝿?wù)：建立只有一個網(wǎng)頁的“我的網(wǎng)站”，要求有主題、“斑竹”信息、并加以修飾。

　?、趯W(xué)生探索、實驗輸入文字、并加以修飾的方法。

即學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的word的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)中的新知識。這時若原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，比如〈插入〉——〈圖 片〉——〈剪貼畫〉中剪貼畫，在保存網(wǎng)頁時會出現(xiàn)“保存嵌入式文件”對話框，則引起“順應(yīng)”過程，即圖片是獨立于網(wǎng)頁的文件，一個網(wǎng)頁可能由對幾個文件組 成，而不象word只有一個文件，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，完成對新知識的建構(gòu)。

　　（教學(xué)過程中有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)〈插入〉 ——〈圖片〉菜單中沒有“藝術(shù)字”，則把問題交給大家討論，很快有人試出在word中創(chuàng)建“藝術(shù)字”，再復(fù)制粘貼到網(wǎng)頁中。讓學(xué)生自己探索，學(xué)會自己在概念框架中繼續(xù)攀升。）

　?、?學(xué)生在嘗試的過程中，隨時可以“預(yù)覽”， 由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，實現(xiàn)自我反饋。

　　(4)展示學(xué)生作品，并討論網(wǎng)頁的基本組成，各元素的特點，以及總結(jié)建網(wǎng)站的方法。提出“超鏈接”概念，為下一節(jié)課做準(zhǔn)備。

當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題是理解網(wǎng)頁的概念，掌握建立只有一個網(wǎng)頁的網(wǎng)站的方法，一個網(wǎng)頁與一個word文檔相似，但圖片是作為一個文件存在的，這就是一個“最鄰 近發(fā)展區(qū)”，通過學(xué)生嘗試探索。理解網(wǎng)頁的基本組成，各元素的特點。把學(xué)生的智力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀 升。這種圍繞一定情境進行自我探索的學(xué)習(xí)方式，大大促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認知主體作用。

　?。?）拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

即根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學(xué)習(xí)：對給定問題進行假設(shè)， 通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。也稱為 “實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

　　例如：QBasic程序設(shè)計是整個高一教 學(xué)中的難點，部分學(xué)生一看到QBasic的操作界面就不喜歡，再加上編程本身比較難，越往后越不好教，為了提高學(xué)生的自信心，增加學(xué)習(xí)興趣，我在“字符串 處理”的教學(xué)中先展示“快譯通”，再演示用Qbasic編寫的“英漢字典”，查找上一次英語課學(xué)過的單詞，向?qū)W生展示編應(yīng)用程序也不是什么遙不可及的事， 我們下節(jié)課就可以編字典程序了。先用一節(jié)介紹字符串檢索方法，第二節(jié)圍繞“英漢字典”問題展開進一步的自主學(xué)習(xí)，最終補充和完善原有認識，建構(gòu)字符串檢索 的方法。

　　教學(xué)過程：

　　1） 制作“英漢字典”的必備條件：中文界面（教師直接給出執(zhí)行pdos95的方法，并且為了節(jié)約課堂時間，提高課堂效率，所需單詞事先存在data.bas文件中，學(xué)生練習(xí)時復(fù)制、粘貼到自己的程序中即可，這樣學(xué)生的主要精力集中在子字符串函數(shù)中）。

　　2）查詢的方法、條件，并制定解決問題的步驟，由學(xué)生討論并實驗。

　?、?學(xué)生利用剛學(xué)過的“左子字符串函數(shù)”找不同字母開頭的；（程序1）

　?、诮M織學(xué)生討論“程序 1” 的問題（ “拋錨”）：

　　要查字典的單詞的第一個字母不應(yīng)該在程序中；

　　大型字典以某一個字母開頭的單詞很多，應(yīng)該查單詞而不是字母。

　　如何變成漢英詞典。

　　③學(xué)生自主學(xué)習(xí)，解決上面三個問題。

　?、茉试S學(xué)生相互之間進行討論、交流等協(xié)作學(xué)習(xí)。

　?、輰W(xué)生思考矛盾集中在“子字符串函數(shù)中取的字符的個數(shù)如何判定”時，教師點撥一下，提示可以參考書218頁字符串及其長度（注：海淀區(qū)教材）。

　?、藿處熡涗泴W(xué)生完成情況，并對完成較好的學(xué)生提出新問題：把英漢、漢英詞典編在一個程序中。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué) 內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該 事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如 教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認知主體位置。

　?。?）隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)

　　“隨機進入教學(xué)”是指：在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

　　我認為在中學(xué)可以把類似于“開天辟地”的學(xué)習(xí)軟件放在學(xué)生硬盤中，作為輔助教學(xué)工具，提供給學(xué)生，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要，為不同的學(xué)習(xí)目的、不同的問題側(cè)重點，隨時挑選學(xué)習(xí)內(nèi)容。

不管是用何種教學(xué)方法在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”中均應(yīng)認真考慮以下三方面的問題：即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋，這三個方面可以說是體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素。

　　4． 自主學(xué)習(xí)中教師的作用

　　自主學(xué)習(xí)強調(diào)以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。在這一模式中教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu))若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認真組織和精心指導(dǎo)。

　?。?） 創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)動機

動機是一切學(xué)習(xí)的原動力，它是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的主觀因素，是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的前提。教學(xué)設(shè)計中首先注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)其求知興趣，變“要 我學(xué)”為“我要學(xué)”。進一步激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

例如:Word 、 Excel 等應(yīng)用軟件的教學(xué)中多采用任務(wù)驅(qū)動法，先給學(xué)生展示前幾屆學(xué)生的優(yōu)秀作品，利用心理學(xué)“新奇律”原理（人們對新鮮事物容易產(chǎn)生濃厚的興趣），激發(fā)學(xué)生的學(xué) 習(xí)興趣，使學(xué)生渴望馬上去學(xué)習(xí)并掌握這些技能，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，再把完成作品劃分為概念框架，指導(dǎo)學(xué)生一步步沿支架攀升；或者先給學(xué)生提出問題，把問題 作為錨，再由學(xué)生在上機的過程中運用自己學(xué)過的知識來解決問題，最終建構(gòu)新的知識體系。

　?。?） 協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流

　　通過大屏幕展示學(xué)生作業(yè)，教師指導(dǎo)學(xué)生就學(xué)習(xí)方法、操作技巧進行介紹、交流、討論，回顧自己用哪些方法學(xué)習(xí)，取得了哪些經(jīng)驗，有哪些不足。同學(xué)間相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)。對學(xué)生學(xué)習(xí)中暴露出來的問題，及時予以分析，尋找原因，幫助他們矯正。

例如：學(xué)生建好網(wǎng)站后，通過大屏幕輪流展示每一個學(xué)生的作品，并指導(dǎo)學(xué)生品評，當(dāng)有學(xué)生對某一技巧有疑問時（如：不同頁有不同的背景、懸停按鈕的圖片來 源及設(shè)計等學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的技巧），請作者給大家講解操作技巧及方法的來源，同學(xué)間相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)。暴露的問題如編輯時圖片的位置與預(yù)覽時的不一樣、沒 保存就預(yù)覽看不到某些內(nèi)容等，及時予以分析，尋找原因，幫助學(xué)生矯正。

　?。?） 意義建構(gòu)

為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供概念框架或根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題拋錨，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前 所學(xué)知識的意義。幫助、促進學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

例如：學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件時，對于相通的概念（如：文件、編輯、格式），第二次學(xué)習(xí)時要提示學(xué)習(xí)者新舊知識的聯(lián)系，促使學(xué)習(xí)者把舊知識同化到新的軟件學(xué)習(xí)中， 掌握應(yīng)用軟件的通用使用方法，并可以遷移到今后自學(xué)其它應(yīng)用軟件中。具體如：在word中講過格式的設(shè)置，在excel教學(xué)中就可以讓學(xué)生自己通過工具欄 完成字體、字號、對齊方式等設(shè)置，但“格式”菜單中為“單元格”格式，就要提示學(xué)生excel中有不同的操作對象，對單元格的格式設(shè)置中字體、對齊方式、 與word中一樣，邊框、圖案與word中邊框底紋類似，而為了應(yīng)用函數(shù)還專門有數(shù)字格式，另外excel中還有一個操作對象：“工作表”，請學(xué)生自己調(diào) 入圖片背景。這樣，既促使學(xué)習(xí)者把舊知識同化到新的軟件學(xué)習(xí)中，又對原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，引起“順應(yīng)”過程。

　　最終通過自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，促使全體學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展、個性健康發(fā)展，使每個學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，達到愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)、善學(xué)。

　　4．建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的信息化教育

信息化教育的概念是從 90年代伴隨著信息高速公路的出現(xiàn)而提出來的。它指全面深入地運用現(xiàn)代化信息技術(shù)來促進教育改革和教育發(fā)展的一種全新的教育形態(tài)，它是建構(gòu)主義理論與先進 的技術(shù)（如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能技術(shù)）相結(jié)合的產(chǎn)物。運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成全新的教學(xué)模式，促進教學(xué)內(nèi)容與方法的變革和實現(xiàn)教育信息化，迎 接正在到來的信息社會對于教育的挑戰(zhàn)，已尼成為當(dāng)今教育的必然選擇。本文首先對建構(gòu)主義理論做簡單介紹，然后闡明在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的信息化教育的教學(xué)模式 和教學(xué)方法。

　?。?）建構(gòu)主義理論的概述

　　1）結(jié)構(gòu)――建構(gòu)論

建構(gòu)主義（ constructivism）也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是由瑞士學(xué)者讓·皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質(zhì)上是一種對環(huán)境的適應(yīng)， 智慧的適應(yīng)是一種能動的適應(yīng)。一定的刺激只有被主體同化于認知結(jié)構(gòu)之中，主體才能做出反應(yīng)。因此從功能上說，智慧是一種高級的能動適應(yīng)結(jié)構(gòu)上說，智慧本質(zhì) 上就是一系列不同層次的認識結(jié)構(gòu)的發(fā)展和構(gòu)造。認知結(jié)構(gòu)的功能（適應(yīng)環(huán)境的功能）不變性和認知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)可變性的皮亞杰認知發(fā)展理論的兩個立論基礎(chǔ)。

功能不變性的最基本含義是 “適應(yīng)”的本質(zhì)不變，皮亞杰提出了完整的同化一順化學(xué)說以闡明適應(yīng)的過程。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中化是指原有的認 知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴棄，而順化則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。保持同化與順化 的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應(yīng)。即當(dāng)個體能用現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)和同化環(huán)境信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)，而當(dāng)個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新 刺激時，平衡即被破壞。而順應(yīng)（修改或創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)）就是尋找新的平衡的過程。在“平衡――不平衡――平衡”的動態(tài)循環(huán)中，個體的認知結(jié)構(gòu)為了“適應(yīng)”的不 變性而逐步建構(gòu)起來?？傊黧w的一切認識都離不開認知結(jié)構(gòu)的同化與順化功能，它們是“外物同化于認知結(jié)構(gòu)”（同化于己）與“認知結(jié)構(gòu)順化于外物”（順化 外物）這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。

　　認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的源泉是主、客體的相互作用的活 動，在相互作用的活動中蘊涵著雙向建構(gòu)，即環(huán)境信息內(nèi)化以形成認知結(jié)構(gòu)（內(nèi)化建構(gòu)），同時，已懶散　成或正在形成的認知結(jié)構(gòu)運動于環(huán)境以改造環(huán)境（外化建 構(gòu)）。換言之，內(nèi)化建構(gòu)本身體現(xiàn)了個體對環(huán)境信息的順化，而對外化建構(gòu)來說，個體此時把認知結(jié)構(gòu)運用于外物，使客體納入于主體認知結(jié)構(gòu)之中，不斷運用主體 在先已內(nèi)化的認知結(jié)構(gòu)改造客體或環(huán)境，這一過程自然體現(xiàn)著同化作用?；谶@種雙向建構(gòu)學(xué)說，皮亞杰認為兒童關(guān)于現(xiàn)實的概念，不是一種 “發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。換言之，概念（如空間、時間、因果性等）不是預(yù)存于內(nèi)，后天逐步顯現(xiàn)出來，也不是預(yù)存于外，等待兒童去發(fā)現(xiàn)。兒童必須自己去構(gòu) 造，構(gòu)造就是發(fā)明。

　　2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可較好地發(fā)現(xiàn)人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，概念是如何建構(gòu)的、學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些因素。下面簡單介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。

　?、賹W(xué)習(xí)是一種意義的過程

人們對事物的理解與其自身的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識單元時，不是通過都是的傳授而獲得知識，而是通過個體對知識單元的經(jīng)驗解釋從而將知識轉(zhuǎn) 變成了自己怕內(nèi)部表述。知識的獲得是學(xué)習(xí)個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結(jié)構(gòu)中，又可以通過順化機制改變已有的認知 結(jié)構(gòu)。

　　②一種協(xié)商活動的過程

學(xué)習(xí)過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學(xué)習(xí)者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著 “傳”的使命，還肩負著調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性的使命。對于學(xué)習(xí)者的許多開放著的知識結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保 新的知識單元被建構(gòu)到原有的知識結(jié)構(gòu)中，形成一個新的開放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的原有的認知結(jié)構(gòu)。由于每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實世界 暑陰自己的經(jīng)驗解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對知識的理解會不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協(xié) 商”和時間的磨合才可能達成共識。既然學(xué)習(xí)者對于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評價應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認知過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

　　③學(xué)習(xí)是一種真實情境的體驗

學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境（ context）不應(yīng)是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識，而且還要讓學(xué)生能真 正運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在一些真實的情境中，學(xué)習(xí)者如何運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué) 中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題，這種學(xué)習(xí)只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學(xué)習(xí)。

　　基于以上的理論指導(dǎo)，我們可以得到信息化教育的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

　?。?）信息化教育的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育觀念、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。在一般的教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教科書和媒體等四個因素，這四 個要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式便稱為教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心。教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學(xué)媒體作為教學(xué) 手段與方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學(xué)活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學(xué)生處于被支配 地位，是外界刺激被動的接受者和輸對象；教科書是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新 的媒體的介入使 “書灌”變成了“電灌”，并沒有引起教學(xué)模式的重大變革。

　　那么 在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的信息化教育的教學(xué)模式又是怎樣的呢？建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu) 者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學(xué)生、教師、教學(xué) 信息、學(xué)習(xí)環(huán)境作為信息化教育教學(xué)模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)。

信息化教育的教學(xué)模式可描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進行意 義并用其所學(xué)解決實際問題。在這種模式中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者和運用者；教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者與組織者，意義建構(gòu)的促進者和幫助者；信息所攜帶的知 識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象（客體）；學(xué)習(xí)環(huán)境包括 “情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素。情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；學(xué)習(xí)小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成 學(xué)習(xí)任務(wù)。

　　在這種模式中，媒體不僅用來幫助教師進行眾體教學(xué)（如呈現(xiàn)教學(xué)信 息），而且用來幫助學(xué)生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)、解決實際問題的認知工具。教師和學(xué)生是 互動關(guān)系，教師給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助，同樣教師可在教學(xué)過程中吸收到許多新的信息，正所謂教學(xué)相長。這符合后現(xiàn)代主義教育觀，即過去是晚輩向長輩學(xué)習(xí)。建構(gòu) 主義指導(dǎo)下的停息化教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式的區(qū)別如下表所示：

信息化教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式的比較

                　　（3） 信息化教育的教學(xué)方法

　　在信息化教育的教學(xué)模式下，遵循建構(gòu)主義的理論，目前已經(jīng)開發(fā)出以下幾種教學(xué)方法。

皮亞杰認為智慧來源于動作，活動是連接主、客體的橋梁。在教學(xué)過程中實施活動原則，就應(yīng)該放手讓兒童自己去動手、動腦探索外物，使他獲得豐富的經(jīng)驗，通 過經(jīng)驗的抽象和反省的抽象，逐步形成、發(fā)展自己的認知結(jié)構(gòu)。這就像織網(wǎng)，活動愈多，則經(jīng)緯交錯愈縝密，認知結(jié)構(gòu)同化外來信息的功能就愈強。