〔摘要〕學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心，也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)的過(guò)程及其規(guī)律是什么。人們采用各種方式對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程做了大量的研究，并形成了各種流派的學(xué)習(xí)理論。以下主要對(duì)是行為主義的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了分析，包括了它們的基本理論、分析框架、應(yīng)用前景及不足之處等方面。

    關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論            教學(xué)模式      學(xué)生中心說(shuō)  
    歷史上人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。特別是在1957年，喬姆斯基（Chomsky）對(duì)斯金納的《言語(yǔ)學(xué)習(xí)》（Verbal Learning)提出了尖銳的批評(píng)之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)科學(xué)的變革。人們開始通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索學(xué)習(xí)現(xiàn)象和學(xué)習(xí)機(jī)制的原理，從而創(chuàng)立了各種流派的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)各種理論在歷史上的發(fā)展?fàn)顩r及對(duì)教育的貢獻(xiàn)程度，歸納起來(lái)可分為行為主義的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。
一． 行為主義的學(xué)習(xí)理論
     行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激——反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。
    根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。由于種種原因行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)特別盛行。許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象、外部刺激的接受器、前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)器，忘記了學(xué)生是有主觀能動(dòng)性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。
    由于這種行為主義理論長(zhǎng)期潛移默化的影響，使我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問(wèn)不想問(wèn)“為什么”、也不知道要問(wèn)“為什么”的麻木習(xí)慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想：“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對(duì)書本和老師都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向性思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認(rèn)知主體的學(xué)生其主動(dòng)性無(wú)從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長(zhǎng)的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。
二． 認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
    隨著認(rèn)知理論的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在積極主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，這種建構(gòu)是在主客體交互作用的過(guò)程中進(jìn)行的。認(rèn)知建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的特殊性，每一學(xué)習(xí)者都是在自己已有的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以其特殊的方式在建構(gòu)；并且，每一學(xué)習(xí)者都是在特定的情境下建構(gòu)的。每個(gè)人對(duì)事物都有獨(dú)特的理解，不同人之間的交流可以影響學(xué)習(xí)者形成不同的建構(gòu)。
    建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并非都有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的。知識(shí)可分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。前者是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。后者則是將前者的知識(shí)應(yīng)用于具體問(wèn)題的情境時(shí)而產(chǎn)生的。因?yàn)樵诮鉀Q每一個(gè)實(shí)例時(shí)，都涉及到許多概念的相互作用。其中所涉及概念的數(shù)量、方法及相互作用各不相同。意味著，良構(gòu)領(lǐng)域中的同一個(gè)方法，其內(nèi)涵在各個(gè)具體實(shí)例中將表現(xiàn)出一定的差異。因此，學(xué)習(xí)者要解決某一領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題，必須掌握非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。
    建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)性背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供了理想認(rèn)知工具，能更有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。 
(1)兩種教學(xué)模式的比較 
    傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)法的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)；而建構(gòu)主義的教學(xué)模式則是：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境協(xié)作，會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。
（2）對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式的思考 
   ①運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題 
    A.在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下可以采用不同的教學(xué)方法，運(yùn)用比較成熟的主要是支架法，實(shí)例法和隨機(jī)進(jìn)入法。但在實(shí)際教學(xué)中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結(jié)合在一起以某種方法為主、其它方法為輔，靈活加以運(yùn)用。 
    B.不管是用何種教學(xué)方法，均應(yīng)充分考慮以學(xué)生為中心的三個(gè)要素：即發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋。 
    C.教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的上限（即最鄰近發(fā)展區(qū)），通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么（即不能代替學(xué)生思維）。
    ②建構(gòu)主義的缺陷 
    作為教學(xué)論的三大流派之一，建構(gòu)主義教學(xué)論影響深遠(yuǎn)。但該理論過(guò)于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，沒(méi)有實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的傳授，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生智力的發(fā)展也必然落空；并且片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。
三. 人本主義學(xué)習(xí)理論
    人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分成兩類，一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。 
    它的內(nèi)容具體可分為以下六個(gè)方面：
1、以學(xué)生為中心，重視個(gè)人意義的學(xué)習(xí)
    人本主義認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來(lái)的。人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。只要學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能自覺地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)得以順利地進(jìn)行。
2、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境
    羅杰斯認(rèn)為，如果要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么就必須讓學(xué)生面臨對(duì)他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的問(wèn)題。
3、充分利用各種學(xué)習(xí)資源
    與傳統(tǒng)教學(xué)相比，人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)把大量的時(shí)間放在學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生覺察到某些學(xué)習(xí)資源與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便可以發(fā)生；當(dāng)某些學(xué)習(xí)資源有悖于學(xué)生自己的看法時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)往往受到抵制。
4、追求學(xué)習(xí)過(guò)程的開放性
    人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種在教師幫助下的自我激發(fā)、自我促進(jìn)、自我評(píng)價(jià)的過(guò)程。在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生不僅獲得了知識(shí)，形成了學(xué)習(xí)方法，而且培養(yǎng)了健全的人格。因此，基于人本主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)過(guò)程是自由開放的，是依靠學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性來(lái)選擇學(xué)習(xí)路徑的。
5、主張協(xié)作學(xué)習(xí)
    協(xié)作學(xué)習(xí)是通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，互相促進(jìn)，以提高學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)形式。人本主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)這種形式。因?yàn)檫@種協(xié)作學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)生之間的協(xié)作，也包括師生之間的協(xié)作，它不僅僅是學(xué)習(xí)信息的交流與合作，還是語(yǔ)言的表達(dá)、思想的溝通、心靈的“碰撞”、性格的“磨合”，從而培養(yǎng)學(xué)生的組織交往能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)自我概念的發(fā)展和集體主義觀念的形成。
6、加強(qiáng)師生情感互動(dòng)
    人本主義學(xué)習(xí)理論追求認(rèn)知與情感結(jié)合，極力突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的作用，以便能形成一種以認(rèn)知與情感之間的協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的教學(xué)模式。
（2）對(duì)人本主義教學(xué)模式的思考
    羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的思想對(duì)教育產(chǎn)生了非常大的沖擊，使得教育更加關(guān)注學(xué)生個(gè)性充分、自由、自主和全面的發(fā)展，由傳統(tǒng)的“知識(shí)中心”向“人本中心”轉(zhuǎn)化。它內(nèi)含的以人為本的思想，是現(xiàn)當(dāng)代所追求的一個(gè)精神境界。它更對(duì)我國(guó)的素質(zhì)教育建設(shè)和進(jìn)行新課標(biāo)改革起了很好的導(dǎo)向。但是不可避免它亦存在缺陷，它的“理論”目前還沒(méi)有得到具體的論證，沒(méi)有得到系統(tǒng)化，所以它只能是作為一種觀點(diǎn)，而非真正的理論。另外人本主義心理學(xué)從哲學(xué)思想上來(lái)看，主要思想傾向是唯心主義的觀點(diǎn)。它脫離了社會(huì)和社會(huì)關(guān)系來(lái)強(qiáng)調(diào)所謂人的本性，背離了辯證唯物主義對(duì)人本性的看法。人本主義的學(xué)習(xí)觀過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的絕對(duì)自由等等。所以對(duì)待人本主義學(xué)習(xí)理論，應(yīng)該批判地吸收，既要看到和強(qiáng)調(diào)它積極、合理的一面，又要看到它消
極的和片面的一面。
四．綜上對(duì)各種流派的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了一定的分析,看到了各理論的前沿和存在的一些問(wèn)題。作為教育工作者,肩負(fù)著教育人的使命,那么就不能拘泥于某種理論，因?yàn)橹两穸紱](méi)有一種絕對(duì)權(quán)威、絕對(duì)科學(xué)、絕對(duì)合理的學(xué)習(xí)理論。而應(yīng)該集各家之言，融會(huì)貫通，結(jié)合具體的教育對(duì)象和教學(xué)實(shí)踐，去探索一條可更好地促進(jìn)本地本國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)的理論之路。

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