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第二節(jié)教育技術(shù)的心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義與認(rèn)知主義

本節(jié)知識(shí)點(diǎn): 一、行為主義學(xué)習(xí)理論
1．行為主義學(xué)習(xí)原理
2．行為主義設(shè)計(jì)原則

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
1．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的興起
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本概念
3．認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則




　

在現(xiàn)代教育技術(shù)的理論體系中，學(xué)習(xí)理論是處于核心地位的。學(xué)習(xí)包括知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和個(gè)性品質(zhì)的形成，是教育心理學(xué)研究最多的問(wèn)題。許多心理學(xué)家從不同角度，運(yùn)用不同的方法對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，提出了各種學(xué)說(shuō)、原理，旨在揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理、生理機(jī)制和規(guī)律。教育技術(shù)必須根據(jù)科學(xué)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)?？v觀關(guān)于教育技術(shù)的理論的發(fā)展，行為主義的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論以及正在興起的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教育技術(shù)的形成和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論
在過(guò)去的幾十年間，學(xué)習(xí)理論/心理學(xué)經(jīng)歷了重大的變革。前半個(gè)世紀(jì)，占主導(dǎo)地位的關(guān)于學(xué)習(xí)的概念是以行為主義原則為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。因此，在行為主義者看來(lái)，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強(qiáng)化，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。

　

1．行為主義學(xué)習(xí)原理
教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)是以行為主義為先導(dǎo)的。早在二十年代，美國(guó)心理學(xué)家普萊西(S. Pressey)就提出了利用機(jī)器進(jìn)行教學(xué)的想法，他還在1924年自行設(shè)計(jì)了一臺(tái)自動(dòng)教學(xué)機(jī)器。運(yùn)用這臺(tái)教學(xué)機(jī)器，可以向?qū)W生提供多重選擇題形式的練習(xí)材料，并能跟蹤學(xué)生的應(yīng)答。可惜受當(dāng)時(shí)科學(xué)條件的限制，加之沒(méi)有找到合適的理論指導(dǎo)，這臺(tái)教學(xué)機(jī)器未能在教學(xué)中得到應(yīng)用，因而也就沒(méi)有能引起人們的重視。但是，這臺(tái)機(jī)器的誕生卻表明了機(jī)器輔助教學(xué)的思想已經(jīng)開(kāi)始萌芽。

作為程序教學(xué)的代表人物，美國(guó)行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner) 是與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究與應(yīng)用緊密聯(lián)系在一起的。在斯金納看來(lái)，行為是人類(lèi)生活的一個(gè)基本方面。因而他一直以行為作為自己的研究對(duì)象。他認(rèn)為，通過(guò)對(duì)行為的研究，可以獲得對(duì)各種環(huán)境刺激的功能進(jìn)行分析的方法，從而可以影響和預(yù)測(cè)有機(jī)體(包括人和動(dòng)物)的行為。

按經(jīng)典的條件作用學(xué)說(shuō)，讓一個(gè)中性刺激伴隨著另一個(gè)已知會(huì)產(chǎn)生某一反應(yīng)的刺激連續(xù)重復(fù)呈現(xiàn)，直至單憑那個(gè)中性刺激就能誘發(fā)這種反應(yīng)，新的刺激－反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)就形成了。也就是說(shuō)，新刺激替代了原刺激，例如，在著名的巴普洛夫?qū)嶒?yàn)中，鈴聲替代了肉丸引起狗流口水。刺激替代現(xiàn)象在人身上也時(shí)有發(fā)生，例如在課堂講課時(shí)，當(dāng)教師轉(zhuǎn)向黑板時(shí)，學(xué)生就會(huì)拿起筆來(lái)準(zhǔn)備作筆記，雖然“轉(zhuǎn)身”動(dòng)作本身并非引起“做筆記”這一反應(yīng)的原始刺激。然而，在經(jīng)典的條件作用下建立的聯(lián)結(jié)屬隨意性的學(xué)習(xí)行為，這種學(xué)習(xí)模式對(duì)于人類(lèi)學(xué)習(xí)沒(méi)有多大幫助，反而往往造成誤會(huì)。

比較有實(shí)際意義的是斯金納創(chuàng)立的操作性條件作用學(xué)說(shuō)和強(qiáng)化理論。 斯金納在用白鼠和鴿子作為被試進(jìn)行研究后認(rèn)為，機(jī)體并不一定需要接受明顯的刺激才能形成反應(yīng)。他把機(jī)體由于刺激而被動(dòng)引發(fā)的反應(yīng)稱(chēng)為“應(yīng)激性反應(yīng)”，機(jī)體自身主動(dòng)發(fā)出的反應(yīng)稱(chēng)為“操作性反應(yīng)”。操作性反應(yīng)可以用來(lái)解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，如人們讀書(shū)或?qū)懽值男袨?。為了促進(jìn)操作性行為的發(fā)生，必須有步驟地給予一定的條件作用，這是一種“強(qiáng)化類(lèi)的條件作用”，強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種類(lèi)型，正強(qiáng)化可以理解為機(jī)體希望增加的刺激，負(fù)強(qiáng)化則是機(jī)體力圖避開(kāi)的刺激。增加正強(qiáng)化物或減少負(fù)強(qiáng)化物都能促進(jìn)機(jī)體行為反應(yīng)的概率增加。這一發(fā)現(xiàn)被提煉為“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”理論。這一理論可以用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)工作：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)給予學(xué)習(xí)者一定的教學(xué)信息——“刺激”后，學(xué)習(xí)者可能會(huì)產(chǎn)生許多種反應(yīng)(包括應(yīng)激性反應(yīng)和操作性反應(yīng))。在這些反應(yīng)中，只有與教學(xué)信息相關(guān)的反應(yīng)才是操作性反應(yīng)，在學(xué)習(xí)者作出了操作性反應(yīng)后，要及時(shí)給予強(qiáng)化，如學(xué)生答對(duì)時(shí)告訴他“好”或“正確”，答錯(cuò)時(shí)告訴他“不對(duì)”或“錯(cuò)了”，這樣在下次出現(xiàn)同樣刺激時(shí)作錯(cuò)誤反應(yīng)的可能性就會(huì)大為減小，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在教學(xué)信息與自身反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，完成對(duì)教學(xué)信息的學(xué)習(xí)。

當(dāng)一個(gè)刺激被重復(fù)呈現(xiàn)，且都能引起適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)時(shí)，則稱(chēng)該反應(yīng)是受刺激控制的。建立刺激控制取決于二個(gè)條件：（1）積極練習(xí)，多次練習(xí)作正確反應(yīng)；（2）跟隨強(qiáng)化，練習(xí)后緊接著給反應(yīng)以強(qiáng)化。刺激控制可以在四個(gè)技能習(xí)得水平上建立：

辨別：學(xué)習(xí)從若干并列刺激中確定一特定刺激；
泛化：學(xué)習(xí)對(duì)屬于同一類(lèi)的任何刺激作反應(yīng)；
聯(lián)結(jié)：學(xué)習(xí)使一個(gè)適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)與一個(gè)或一類(lèi)刺激相聯(lián)系；
鏈接：學(xué)習(xí)將多個(gè)S-R聯(lián)結(jié)組合成一個(gè)完整的鏈，形成執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)的能力。
在把操作性條件作用學(xué)說(shuō)和強(qiáng)化理論應(yīng)用于人類(lèi)學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，斯金納提出了程序教學(xué)的概念，并且總結(jié)了一系列的教學(xué)原則，如小步調(diào)教學(xué)原則、強(qiáng)化學(xué)習(xí)原則、及時(shí)反饋原則等，形成了程序教學(xué)理論。五十年代后期，斯金納積極倡導(dǎo)程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，他自己設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器，并在軍隊(duì)訓(xùn)練實(shí)踐中運(yùn)用程序教學(xué)的思想。斯金納提出了直線式程序教學(xué)的模式。他首先把教學(xué)內(nèi)容分成一組連續(xù)的小單元，在學(xué)生進(jìn)入一個(gè)新的單元學(xué)習(xí)前，必須先回答一些關(guān)于前一個(gè)單元的問(wèn)題。如果回答錯(cuò)了，程序或者向?qū)W生提供一些暗示，或者直接告知正確答案，只有經(jīng)歷了這一關(guān)，且學(xué)生直正了解了與前一單元相關(guān)的問(wèn)題的正確答案后，才可能進(jìn)入新的學(xué)習(xí)單元。程序教學(xué)作為組織和提供信息的一種特殊方法，在操作中將預(yù)先安排的教材分成許多小的單元，并按照嚴(yán)格的邏輯順序編制程序，將教學(xué)信息轉(zhuǎn)換成一系列的問(wèn)題與答案，從面引導(dǎo)學(xué)生一步一步地達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。圖2-5顯示程序教學(xué)的基本過(guò)程。程序教學(xué)可借助多種不同的媒體來(lái)實(shí)現(xiàn)，從電動(dòng)教學(xué)機(jī)，程序式課本，到電子計(jì)算機(jī)。

　

　　

圖2-5 程序教學(xué)的基本過(guò)程

2．行為主義設(shè)計(jì)原則
以行為主義理論為基礎(chǔ)的程序教學(xué)在大量實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了一系列設(shè)計(jì)原則，這些原則成為早期計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）設(shè)計(jì)的理論依據(jù)，并且在當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計(jì)中仍然起著重要作用。我們?cè)诖藢?duì)這些原則作簡(jiǎn)要介紹：

（1）規(guī)定目標(biāo)：將教學(xué)期望明確表示為學(xué)生所能顯現(xiàn)的行為，保證行為主義心理學(xué)的基本方面—可觀測(cè)的反應(yīng)；

（2）經(jīng)常檢查：在課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常復(fù)習(xí)和修正，以便保證能夠適當(dāng)?shù)匦纬深A(yù)期的行為；

（3）小步子和低錯(cuò)誤率：將學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小，達(dá)到較低的錯(cuò)誤率；

（4）自定步調(diào)：允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)速度；

（5）顯式反應(yīng)與即時(shí)反饋：課程中通常包含頻繁的交互活動(dòng)，盡多地要求學(xué)生作出明顯反應(yīng)；當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)時(shí)應(yīng)立即給予反饋；

格魯帕（G. Groper，1983）對(duì)行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原理作了系統(tǒng)性的總結(jié)。他將教學(xué)過(guò)程分為初期練習(xí)、中期練習(xí)和終期練習(xí)三個(gè)階段，并且確定了用于支持教學(xué)過(guò)程的六種“工具”（tools）：提示量，學(xué)習(xí)單元長(zhǎng)度，刺激與反應(yīng)模式，練習(xí)任務(wù)種類(lèi)，內(nèi)容類(lèi)型以及練習(xí)頻度。這些工具實(shí)際上是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的調(diào)控變量，適當(dāng)改變這些變量就能設(shè)計(jì)出滿足許多不同要求的教學(xué)程序。表2-3是格魯帕建議的教學(xué)程序設(shè)計(jì)規(guī)則。

　

表2-3 格魯帕的程序教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)則

　

學(xué)習(xí)類(lèi)型
初期練習(xí)
中期練習(xí)
終期練習(xí)

　

學(xué)習(xí)事實(shí)
告訴事實(shí)；
提供暗示強(qiáng)調(diào)事實(shí)；
要求做少量練習(xí)。
讓學(xué)生運(yùn)用并敘述事實(shí)；
減退初期練習(xí)中的暗示；
增加練習(xí)量。
讓學(xué)生運(yùn)用所有事實(shí)，但不作敘述；

消除所有暗示；
按全部標(biāo)準(zhǔn)做練習(xí)。

　

定義概念
定義概念并要學(xué)生敘述；
用提示來(lái)區(qū)別正例與反例；
讓學(xué)生作實(shí)例分類(lèi)。
繼續(xù)提供正例與反例，增加區(qū)分難度；

讓學(xué)生提供實(shí)例；
讓學(xué)生敘述定義；
實(shí)例漸趨抽象。
讓學(xué)生敘述定義，分類(lèi)或提供實(shí)例而不予暗示；

做抽象的，言語(yǔ)的或符號(hào)的練習(xí)。

　

提供解說(shuō)
向?qū)W生提供說(shuō)明并要求敘述；
提供特別暗示（如流程圖并演示），幫助學(xué)生建立概念間的聯(lián)系；
提供正例與反例。
繼續(xù)提供正例與反例，逐漸增加難度；

要求學(xué)生作標(biāo)準(zhǔn)解說(shuō)，還要用自己的語(yǔ)言產(chǎn)生解說(shuō)；
逐漸減退暗示。
讓學(xué)生以自己的語(yǔ)言敘述解說(shuō)而不予暗示；

要求學(xué)生不僅作解說(shuō)，還要使用所解說(shuō)的概念。

　

　

仿效過(guò)程
提供過(guò)程的構(gòu)成步驟或演示過(guò)程；
要求學(xué)生按步驟練習(xí)該過(guò)程；
將長(zhǎng)的或難的過(guò)程分解為若干小單元，并按單元練習(xí)。
繼續(xù)按步驟練習(xí)；

加長(zhǎng)過(guò)程鏈或提高過(guò)程難度。
要求學(xué)生連貫地練習(xí)全過(guò)程。

　

解決問(wèn)題
告訴學(xué)生解題規(guī)則；
要求學(xué)生區(qū)別解答的正確與錯(cuò)誤；
將長(zhǎng)的或難的問(wèn)題分解為若干小單元，并按單元練習(xí)。
給學(xué)生一個(gè)解答錯(cuò)誤的問(wèn)題，要求其糾錯(cuò)；

要求學(xué)生提出自己的解題規(guī)則。
要求學(xué)生自行解題而不尋求幫助；

在可能情況下（若非唯一解法問(wèn)題），要求學(xué)生產(chǎn)生自己的解法。


　

　

　

行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問(wèn)題，只是強(qiáng)調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激-反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

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二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
1957年，喬姆斯基（Chomsky）對(duì)斯金納的《言語(yǔ)學(xué)習(xí)》（Verbal Learning)提出了尖銳的批評(píng)，之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)科學(xué)的變革。學(xué)習(xí)理論從運(yùn)用行為主義原則，轉(zhuǎn)移到運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)的學(xué)習(xí)理論和模型。認(rèn)知理論不僅認(rèn)識(shí)到了大腦的作用，而且研究了大腦的功能及其過(guò)程。

　

1．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的興起
一般認(rèn)為，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的真正形成是以美國(guó)心理學(xué)家奈塞爾(U. Neisser)1967年發(fā)表的《認(rèn)知心理學(xué)》為標(biāo)志。人的認(rèn)知過(guò)程是認(rèn)知主義理論的主要研究對(duì)象，其研究目標(biāo)是要說(shuō)明和解釋人在完成認(rèn)知活動(dòng)時(shí)是如何進(jìn)行信息加工的，包括信息的獲取、存儲(chǔ)、加工和轉(zhuǎn)換等方面。

在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來(lái)，學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動(dòng)過(guò)程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過(guò)程。生活在世界上的人既然要生存，必然要與所處的環(huán)境進(jìn)行信息交換；人作為認(rèn)知主體，相互之間也會(huì)不斷交換信息。人總是以信息的尋求者，傳遞者，甚至信息的形成者的身份出現(xiàn)，人們的認(rèn)知過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)信息加工過(guò)程。人們?cè)趯?duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，也象通訊中的編碼與解碼一樣，必須根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，以西蒙(H.A. Simon)為代表的一些學(xué)者開(kāi)始研究運(yùn)用計(jì)算機(jī)模擬的方法來(lái)模擬人類(lèi)的解決問(wèn)題的過(guò)程，也就是借助計(jì)算機(jī)及計(jì)算機(jī)語(yǔ)言來(lái)描述人類(lèi)信息加工的過(guò)程。他們認(rèn)為計(jì)算機(jī)硬件類(lèi)似于人的生理活動(dòng)過(guò)程(包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)、神經(jīng)元、腦的活動(dòng))，運(yùn)用計(jì)算機(jī)語(yǔ)言可以模擬人對(duì)信息的初級(jí)加工過(guò)程，而通過(guò)編寫(xiě)計(jì)算機(jī)程序則可以模擬人類(lèi)的思維活動(dòng)。

西蒙與紐厄爾(Newell)設(shè)計(jì)了一個(gè)被稱(chēng)為“邏輯理論家”的程序。此程序可以用來(lái)證明形式邏輯中的各種定理，成功地模擬了人類(lèi)的思維過(guò)程。后來(lái)他們又設(shè)計(jì)了一個(gè)稱(chēng)之為“通用問(wèn)題解決者”的程序，這個(gè)程序中大量運(yùn)用了人類(lèi)解決問(wèn)題時(shí)所運(yùn)用的策略，使得其涉及面更為廣泛。

　

2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本概念
或許是從計(jì)算機(jī)的工作原理中得到啟發(fā)，大多數(shù)認(rèn)知理論采取大腦信息加工的理論假設(shè)，由此形成一系列基本概念。

（一）短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶

如圖2-6所示，人的記憶系統(tǒng)由三個(gè)存儲(chǔ)器組成：感覺(jué)登錄器，短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。來(lái)自環(huán)境的刺激經(jīng)過(guò)過(guò)濾首先進(jìn)入感覺(jué)寄存器，通過(guò)選擇性知覺(jué)，信息被臨時(shí)存入短時(shí)記憶 (STM)。STM是一個(gè)過(guò)渡性的記憶緩沖器，其容量有限，只能記錄7± 2個(gè)信息組塊，且只能保持大約15~ 30秒鐘。STM中的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述和編碼過(guò)程轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶 (LTM)），長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)相當(dāng)持久的容量極大的信息庫(kù)。

　

　

　　

圖2-6 記憶信息加工模型

（二）知識(shí)表征

假定LTM中的信息有多種知識(shí)表征方式：

命題：是最小的信息單位，用于表示概念之類(lèi)的陳述性知識(shí)。
產(chǎn)生式：類(lèi)似于計(jì)算機(jī)語(yǔ)言中if-then語(yǔ)句，用于表示過(guò)程性知識(shí)。多個(gè)產(chǎn)生式可以聯(lián)結(jié)成為產(chǎn)生式系統(tǒng)，是推理系統(tǒng)的基礎(chǔ)。
心象：是知覺(jué)的信息表征。
圖式：是先驗(yàn)知識(shí)組成的網(wǎng)絡(luò)。
（三）編碼與提取

大多數(shù)認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，信息一旦被編碼并存入LTM就不會(huì)丟失。接著的問(wèn)題是如何從LTM成功提取（檢索）信息，這取決于信息編碼的質(zhì)量和檢索方法的好壞。對(duì)編碼和檢索起關(guān)鍵作用的認(rèn)知過(guò)程有細(xì)化 (elaboration)，組建 (organization) 和活性擴(kuò)散 (spread of activation)。

細(xì)化過(guò)程將已存于STM中的知識(shí)加強(qiáng)、擴(kuò)充或修正STM中的新信息，或?qū)⑺D(zhuǎn)化為L(zhǎng)TM；
組建過(guò)程將LTM中的信息作有意塑造，形成有意義的部件，在網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)間添加路徑；
活性擴(kuò)散：拓展和組建過(guò)程都作用于信息的初始編碼存儲(chǔ)階段，而活性擴(kuò)散過(guò)程則是在信息檢索時(shí)在LTM中有關(guān)的命題之間建立聯(lián)系線索。因?yàn)闄z索是依靠為數(shù)不多的特別提示或暗示進(jìn)行的，為使活性擴(kuò)散，必須在命題間建立直接聯(lián)系。
（四）認(rèn)知負(fù)擔(dān)

認(rèn)知負(fù)擔(dān)是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生必須加工的信息量，它取決于學(xué)生的STM容量、先驗(yàn)知識(shí)和課程內(nèi)容的涵意，也與課程的教學(xué)步調(diào)、編碼要求以及學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的熟悉程度有關(guān)。當(dāng)待學(xué)內(nèi)容比較熟悉時(shí)，認(rèn)知負(fù)擔(dān)就輕。

（五）元認(rèn)知

元認(rèn)知 (metacognition，或譯作“超認(rèn)知”)是學(xué)習(xí)者對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的自覺(jué)意識(shí)，是通過(guò)對(duì)自己所用認(rèn)知加工策略效驗(yàn)的不斷監(jiān)測(cè)來(lái)選擇、評(píng)價(jià)與修正認(rèn)知策略的能力。這種能力允許學(xué)習(xí)者檢出那些無(wú)效策略，評(píng)估特定任務(wù)的認(rèn)知加工要求，以及修正當(dāng)前策略，甚至產(chǎn)生全新的策略。

（六）知識(shí)狀態(tài)

認(rèn)知學(xué)者力圖使學(xué)習(xí)達(dá)到可持久、可遷移和自我調(diào)控，促成從生手向?qū)＜业霓D(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中要經(jīng)歷增生 (accretion)、重建 (restructuring)和調(diào)整 (tuning)三種知識(shí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排應(yīng)盡可能與學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)相符。

　

增生本質(zhì)上屬事實(shí)和新知識(shí)的積累階段；
重建是將新獲得的事實(shí)進(jìn)行蓄意組構(gòu)，從而溝通新信息和先驗(yàn)知識(shí)之間的聯(lián)系；
在調(diào)整階段，學(xué)習(xí)者提高提煉他們的知識(shí)儲(chǔ)備，基本達(dá)到反應(yīng)自動(dòng)化的程度。
　

3．認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
有人對(duì)于行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)思想與認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)思想之間的差別作了簡(jiǎn)單的概括：認(rèn)知主義致力于尋求教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果二者之間的關(guān)系，而認(rèn)知主義則力圖尋求教學(xué)事件、記憶結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果三者之間的關(guān)系。認(rèn)知主義教學(xué)理論的結(jié)構(gòu)主義特征可用圖2-7加以刻劃。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在形成之初就從與行為主義不同的角度來(lái)探討學(xué)習(xí)。在他們看來(lái)，環(huán)境的刺激是否受到注意或被加工，主要取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體在以各種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，總是在不斷地修正自已的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了CAI向智能教學(xué)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化，人們通過(guò)對(duì)人類(lèi)的思維過(guò)程和特征的研究，可以建立起人類(lèi)認(rèn)知思維活動(dòng)的模型，使得計(jì)算機(jī)在一定程度上完成了人類(lèi)教學(xué)專(zhuān)家的工作。

　

　

　　

圖2-7 認(rèn)知教學(xué)理論的模型

　

以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，專(zhuān)家們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，我們將它們歸并如下：

用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類(lèi)知識(shí)元之間的相互關(guān)系；
學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體；
學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識(shí)的持久和可遷移；
向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們的正確知識(shí)和糾正他們的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設(shè)檢驗(yàn)；
學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動(dòng)因素；
學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供；
學(xué)習(xí)材料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。