教育心理學(xué)巨匠——皮亞杰

讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀

皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。為了說明這種內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是如何變化的，皮亞杰首先引出了圖式（schema）的概念。所謂圖式，在皮亞杰看來就是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。最初的圖式來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射，如握拳反射、吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。同時皮亞杰認(rèn)為圖式的變化是通過同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個過程完成的。同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中，也就是說，當(dāng)有機(jī)體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。順應(yīng)就是同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變，即當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機(jī)體就會對自身圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。

（二）認(rèn)知發(fā)展階段論

皮亞杰認(rèn)為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同的質(zhì)的四個主要階段：感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段（見表2-2）。在皮亞杰看來，并不是所有的兒童都在同一年齡完成相同的階段。但是，兒童發(fā)展的各個階段順序是一致的，前一階段總是達(dá)到后一階段的前提。階段的發(fā)展不是間斷性的跳躍，而是逐漸、持續(xù)的變化。隨著兒童從低級向高級階段的發(fā)展，他們由一個不能思維，僅依靠感覺和運(yùn)動認(rèn)識周圍世界的有機(jī)體逐步發(fā)展成一個具有靈活思維和抽象推理能力的獨(dú)立個體。

表2-2　關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段及各階段的主要特征

（三）對發(fā)展性輔導(dǎo)的意義

皮亞杰提出了有關(guān)認(rèn)知發(fā)展的最詳盡、最全面的理論。他所強(qiáng)調(diào)的主客體相互作用思想，以及關(guān)于個體心理發(fā)展各個階段時的質(zhì)的差異和對各個階段的具體闡述等，都具有巨大的啟發(fā)意義，并揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，有助于人們預(yù)測兒童的發(fā)展并實施正確的教育和輔導(dǎo)措施。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論為發(fā)展性輔導(dǎo)中學(xué)生智力發(fā)展水平的評估和診斷，提供了重要的理論依據(jù)?？梢哉f，它是學(xué)校發(fā)展性輔導(dǎo)模式在智力方面的支柱     皮亞杰將”活動教學(xué)法”視為兒童教育的最重要的原則，強(qiáng)調(diào)只有兒童自己具體參與各種活動，才能獲得真正的知識，才能形成自己的假設(shè)并予以證實與否定。

     皮亞杰突出教育中的個體活動，并不意味著要把學(xué)生導(dǎo)向無政府狀態(tài)的個人主義，而是要把個人的活動與集體的活動結(jié)合起來，使自己自動服從紀(jì)律并自愿努力學(xué)習(xí)。皮亞杰認(rèn)為，兒童間的社會影響也是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要源泉。應(yīng)把發(fā)展兒童集體的社會生活放在新教育方法的主要地位。為此，他極為贊賞杜威和德可樂利的教育實驗，認(rèn)為他們的教育既強(qiáng)調(diào)了兒童的集體工作，又突出了兒童的自治生活。

   皮亞杰指出，在社會交流方面，兒童具有高度的感受性，兒童的發(fā)展正是從自我中心狀態(tài)開始轉(zhuǎn)向互相交流，從不自覺地把外界同化到自我轉(zhuǎn)向互相理解，從而擺脫自我中心，導(dǎo)致人格的形成。”兒童如果不同他人進(jìn)行思想交流和合作，就無法把他的運(yùn)算組成一個連貫的整體”。兒童問的合作最有利于鼓舞兒童真正交流思想和進(jìn)行討論，最有利于促使兒童養(yǎng)成批判態(tài)度、客觀性和推理思考的行為方式。如果兒童不能了解彼此的相對立場和觀點(diǎn)，就會長久地停留在本質(zhì)上是自我中心的立場上。由此，皮亞杰極為重視教育中的”同伴影響法”，認(rèn)為這是兒童最有效的學(xué)習(xí)方法之一。

皮亞杰在強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育中”同伴影響”作用的同時，并不忽視教師在教育過程中的地位。他只是要求教育者減少所施加的外部強(qiáng)制性約束，在對成人的尊敬和兒童的活動、協(xié)作之間達(dá)到協(xié)調(diào)，從而把兒童與教師、兒童與兒童之間的協(xié)作推向一種高級形式的合作。對教育工作者來說，這無疑是一種更高的要求