1.皮亞杰理論創(chuàng)新

1.1創(chuàng)立了認(rèn)識發(fā)生論，指出認(rèn)識發(fā)生論的理論基礎(chǔ)是生物學(xué)。用同化和順應(yīng)來說明主客體之間的相互作用；用平衡和自動調(diào)節(jié)來解釋發(fā)展；用外化和內(nèi)化的雙向建構(gòu)來說明認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展。知識本原上既不是從客體發(fā)生的，也不是從主體發(fā)生的，而是主體和各個客體之間的相互作用－最初便是糾纏不可分中發(fā)生的。

1.2認(rèn)識的起源問題。知識是經(jīng)常與動作或操作聯(lián)系在一起的，也就是與轉(zhuǎn)化聯(lián)系在一起的。智慧起源于活動，思維不過是內(nèi)化了的動作－在頭腦中進(jìn)行的具有可逆性、不變性和整體結(jié)構(gòu)代替活動?；顒邮沁B接主客體的橋梁。

1.3建構(gòu)主義。皮亞杰把自己的發(fā)生認(rèn)識論稱為建構(gòu)的結(jié)構(gòu)主義。圖式在主客體的相互作用中產(chǎn)生并不斷發(fā)展。

1.4認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程。利用同化和順應(yīng)來解釋認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程。當(dāng)個體遇到心理刺激時，總是用原有的圖式去同化，便得到暫時的平衡；否則，個體便會做出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有的圖式或重建新的圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。

1.5認(rèn)識的發(fā)展階段的理論。把兒童的發(fā)展階段分為4個階段。

2.皮亞杰理論缺陷

2.1對階段理論的置疑

①兒童經(jīng)常比皮亞杰所發(fā)現(xiàn)的更早地理解思想和進(jìn)行思維活動

②不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展通常是不平衡的；兒童很少以某一階段的典型方式進(jìn)行所有主題內(nèi)容的思維（如數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史）。成人也同樣如此，同一主題可能有不同理解。有些成人可能以前運(yùn)算階段理解籃球“拍球并且跑動”，具體運(yùn)算階段“在不同情況下我會如何做”，形式運(yùn)算階段“為什么一個弧線球會出現(xiàn)弧線。”

2.2對發(fā)展的社會因素重視不夠

皮亞杰認(rèn)為，智慧成長階段在任何環(huán)境中遵循同樣的次序這一事實(shí)足以表明，社會環(huán)境不能說明一切。這種連續(xù)的固定次序不能被歸因于環(huán)境。認(rèn)為社會整體恰恰是個體成員之間的所有關(guān)系的相加，社會化就是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會化所得到的同樣多，從那里便產(chǎn)生了“運(yùn)算”和“協(xié)同運(yùn)算”的相互依賴和同構(gòu)性。

另外皮亞杰對于情感問題研究不夠，致使他或多或少地忽視社會因素。

2.3發(fā)展概念的不足。所有的發(fā)展以“一個”方向前進(jìn)。發(fā)展中的進(jìn)展遵循著一種不變的“次序”：從主觀到客觀；從具體到形式；從整體到部分；從特殊到一般；從簡單到復(fù)雜；從簡單的聯(lián)想到因果解釋和其他類型的蘊(yùn)涵推論。

2.4智慧的生物學(xué)解釋以偏概全。皮亞杰描述智慧時大都適用純生物學(xué)術(shù)語。嬰兒智慧靠的是“同化”和“順應(yīng)”。把智慧解釋成一個特殊的器官。

2.5平衡概念解釋的局限。過分強(qiáng)調(diào)平衡化的作用，低估了認(rèn)識的形成是內(nèi)在的社會因素。他的平衡的概念過于模糊，界定了發(fā)展的方向，但是就平衡－不平衡發(fā)展的原因沒有解釋。在解釋平衡化中經(jīng)常使用“或遲或早”進(jìn)行表述，有太大大不確定性和隨意性。

3.皮亞杰理論對教學(xué)的意義

皮亞杰無疑是當(dāng)今世界上最有影響的心理學(xué)家之一。皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論，現(xiàn)已成為一個完整的心理學(xué)體系的核心。

刺激－反應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是因環(huán)境（刺激）而引起的行為變化。皮亞杰學(xué)說的最大貢獻(xiàn)是，他認(rèn)為：“兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)同我們成人不一樣。因而新的教育方法應(yīng)盡一切努力按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)”（Piaget,1970）。學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內(nèi)容更重要。他對有意義的學(xué)習(xí)所提供的建議，是很值得我們思考的。

皮亞杰對影響認(rèn)知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認(rèn)知過程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。

理解認(rèn)知發(fā)展：當(dāng)教師理解學(xué)生處于哪種水平時，教師會受益。不應(yīng)期望所有學(xué)生處于同一認(rèn)知活動水平上。教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平調(diào)整教學(xué)。

保持學(xué)生的主動性：教師主動教而學(xué)生消極學(xué)的狀態(tài)提出了批判，兒童需要豐富的環(huán)境，允許他們主動探索，親身參加實(shí)際活動。這種安排能促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識。

制造認(rèn)知矛盾：只有當(dāng)輸入的環(huán)境信息與學(xué)生的圖式不相匹配時，才會出現(xiàn)發(fā)展。理想的情況是學(xué)習(xí)材料不能立即同化，但也不是太難，使學(xué)生無法順應(yīng)。允許學(xué)生自己解決問題，得到錯誤答案也能產(chǎn)生認(rèn)知矛盾。教師的正面反饋對學(xué)生是一種鼓勵，使學(xué)生也不必總是成功；教師對錯誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態(tài)。

提供社會互動：社會環(huán)境是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資源。教師必須設(shè)計一些能夠提供社會互動的活動。學(xué)習(xí)具有不同觀點(diǎn)的他人能幫助兒童去自我中心化。

過去30年中，皮亞杰的理論對教育、特別是對學(xué)前和小學(xué)教育有深遠(yuǎn)影響。

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）

皮亞杰主義者鼓勵兒童通過與環(huán)境的自發(fā)的相互作用來發(fā)現(xiàn)自我。老師不是口頭上教給孩子一些現(xiàn)成的知識，而是給他們提供豐富多彩的活動，讓他們自由選擇，促進(jìn)發(fā)現(xiàn)和探索的能力。

（2） 重視兒童的學(xué)習(xí)意愿

皮亞杰主義者不試圖加快認(rèn)知的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是建立在兒童現(xiàn)有的思維水平之上的。老師只是聽學(xué)生介紹他們實(shí)踐新計劃的經(jīng)歷，這些新計劃對那些錯誤地看待世界的想法提出挑戰(zhàn)。新技能的學(xué)習(xí)不是強(qiáng)制性的，而是由兒童的興趣和意愿決定的。雖然這導(dǎo)致他們對現(xiàn)成公式只做出膚淺的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。

(3) 承認(rèn)個別差異

皮亞杰理論認(rèn)為，所有兒童都要經(jīng)過相同的發(fā)展階段，只是存在速度上的差異，所以老師必須因材施教，一視同仁。另外，老師在衡量一個學(xué)生是否進(jìn)步時，應(yīng)該把他們的現(xiàn)狀和過去的發(fā)展水平相比較，而不能拿一般標(biāo)準(zhǔn)和同齡人的平均水平來衡量(Gray, 1978)。

附何克抗教授評述：皮亞杰“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”的貢獻(xiàn)與缺陷                     

（一）皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展研究做出的杰出貢獻(xiàn)

　　皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域所做出的貢獻(xiàn)是重大的，主要包括這樣幾個方面：

　　1. 堅(jiān)持唯物辯證的認(rèn)知發(fā)展觀，反對唯心的和機(jī)械的認(rèn)知發(fā)展觀

　　長期以來，關(guān)于認(rèn)知的起源和認(rèn)知的發(fā)展這個根本問題，一直存在著兩大思想派別和兩種世界觀的對壘：一種是唯心的先驗(yàn)主義觀點(diǎn)，如天賦論和各式各樣的先驗(yàn)論所堅(jiān)持的那樣，認(rèn)為“主體天生就具有一些內(nèi)部生成的結(jié)構(gòu)，并把這些結(jié)構(gòu)強(qiáng)加于客體”[3]；另一種是機(jī)械唯物論觀點(diǎn)，如各種經(jīng)驗(yàn)主義者所宣揚(yáng)的那樣，認(rèn)為“主體是受教于在他以外之物的”。皮亞杰從唯物辯證觀點(diǎn)出發(fā)，對上述兩種思想都作了深刻批判。

　　2. 首次將兒童心理發(fā)生的研究引入認(rèn)識論領(lǐng)域，為“發(fā)生認(rèn)識論”的建立做出開創(chuàng)性貢獻(xiàn)

　　3. 首次揭示出兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，并對其中某些階段的發(fā)展做出了比較準(zhǔn)確的描述

　　大量的研究與實(shí)踐證明，皮亞杰所揭示的“兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性”的規(guī)律是普遍存在的。兒童的認(rèn)知能力從發(fā)生到成熟，要經(jīng)歷由較低一級水平向較高一級水平的若干個過渡階段，這種發(fā)展順序是不可改變、不可超越的。認(rèn)識并掌握這一規(guī)律，對于基礎(chǔ)教育的改革和教育質(zhì)量的提高有直接的指導(dǎo)意義。

　　4. 創(chuàng)造了一整套獨(dú)特的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究方法——“臨床法”

　　（二）皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論的缺陷

　　通過我們自己多年來在創(chuàng)造性思維領(lǐng)域所進(jìn)行的理論研究，和近幾年在小學(xué)語文教育領(lǐng)域的改革探索，我們發(fā)現(xiàn)皮亞杰理論還存在一些問題，其中較主要的缺陷有：

　　1．對兒童思維的發(fā)展階段作固定劃分，過分強(qiáng)調(diào)天生的作用，而忽視語言環(huán)境的影響和教育的作用（這種觀點(diǎn)在信息時代尤其有害，眾所周知，隨著電視、多媒體和網(wǎng)絡(luò)的普及，人們獲取信息和知識的手段日益快捷方便，獲取信息和知識的數(shù)量、質(zhì)量也大大提高，兒童思維發(fā)展進(jìn)度已明顯加快。皮亞杰沒有認(rèn)識到，兒童認(rèn)知發(fā)展的幾個階段及順序雖不可改變，但通過正確的教育和信息技術(shù)環(huán)境的支持，上述發(fā)展階段有可能大大壓縮和提前，而非一成不變。如果我們用皮亞杰劃定的固定年齡段來看待兒童思維的發(fā)展，將會對我們的基礎(chǔ)教育尤其是對小學(xué)階段的教育造成很大的束縛與限制）；

　　2．認(rèn)為在前運(yùn)演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學(xué)齡前兒童的語言基礎(chǔ)還很薄弱，還缺乏足夠詞語概念來支持抽象邏輯思維(后面我們將會用當(dāng)代兒童心理學(xué)和兒童語言學(xué)的最新研究成果證明，皮亞杰的這一觀點(diǎn)與實(shí)際情況完全不符，并將對語文教學(xué)帶來很大的負(fù)面影響)；