為紀(jì)念電化教育在中國發(fā)展70周年，受中央電教館委托，寫了一篇介紹何老師的文章，系統(tǒng)地梳理了一下他的文章，介紹一下他的思想發(fā)展，值得他的弟子們讀一下。
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21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人類迎來他的第三次解放與進(jìn)步。信息技術(shù)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的核心技術(shù)，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化成為世紀(jì)之交現(xiàn)代信息技術(shù)的代名詞，也是中國當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的支點(diǎn)和基礎(chǔ)。當(dāng)代教育技術(shù)的發(fā)展歷程就是教育逐步運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的歷程。在近20年波瀾壯闊的中國電化教育事業(yè)發(fā)展中，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上探索適應(yīng)數(shù)字時(shí)代教育發(fā)展、適合中國國情的創(chuàng)新教育理論，以及創(chuàng)新的數(shù)字化學(xué)習(xí)支持環(huán)境開發(fā)是兩條發(fā)展的主旋律。在這兩條發(fā)展的主線中，何克抗教授的學(xué)術(shù)思想及其研究實(shí)踐起了里程性界碑作用，引領(lǐng)了中國電化教育事業(yè)發(fā)展的研究與實(shí)踐方向?；仡櫤谓淌诮畮啄甑难芯繗v程，我們可以清晰地看到他的學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷了四個(gè)明顯的發(fā)展階段，同時(shí)有三條實(shí)踐研究主線貫穿。

一、學(xué)術(shù)思想的四個(gè)發(fā)展階段

1．教育技術(shù)深化認(rèn)識(shí)階段
在90年代初，數(shù)字技術(shù)開始在教育領(lǐng)域滲透，電化教育的實(shí)踐基礎(chǔ)從模擬技術(shù)向數(shù)字技術(shù)遷移。在這種遷移過程中，特別需要正確的方向引領(lǐng)，何教授敏銳地覺察到了當(dāng)時(shí)教育技術(shù)發(fā)展和轉(zhuǎn)型的方向，發(fā)表了《當(dāng)代教育技術(shù)研究內(nèi)容與發(fā)展趨勢》一文，在介紹教育技術(shù)94定義并將其與77定義進(jìn)行了對(duì)照分析，旗幟鮮明地提出：
（1）要從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源這兩個(gè)方面來正確認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的性質(zhì)與作用，結(jié)合我國的現(xiàn)實(shí)情況，尤其要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程這一方面。這樣，才能使廣大電教工作者從傳統(tǒng)的只管物不管人的思想束縛中解放出來，大膽投身到學(xué)校教學(xué)改革中去，全面關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，努力幫助各科老師運(yùn)用好電化教育手段。這樣，我們電教工作者的路子就會(huì)愈走愈寬，并在各級(jí)各類學(xué)校中發(fā)揮越來越重要的作用。
（2）學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)包括教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。多年以來，由于受77‘教育技術(shù)老定義的影響，我國電教界往往只注意到教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)這一個(gè)方面，而忽略了教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)這一方面。不少人誤認(rèn)為“電教”或者“教育技術(shù)”只是研究“媒體的理論與應(yīng)用”，有少數(shù)同志干脆認(rèn)為“電教”就是“媒體的應(yīng)用”，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代后期還認(rèn)為媒體就是（或者主要是）“視聽媒體”，把計(jì)算機(jī)及其它新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時(shí)間“電化教育”等同于“視聽技術(shù)”的觀念在我國甚為流行，在一定程度上影響了我國電教事業(yè)的發(fā)展。
（3）強(qiáng)調(diào)關(guān)注教學(xué)過程。他認(rèn)為：“對(duì)于我國電教工作者來說，既要注意研究媒體的理論與應(yīng)用，更要注意研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的教學(xué)模式”。
該文還從教育技術(shù)理論發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)化、教學(xué)模式應(yīng)用多樣化、人工智能教育應(yīng)用等領(lǐng)域，分別介紹了教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展方向。
何教授這篇文章是AECT’94定義在我國的最早譯介傳播者之一，對(duì)當(dāng)時(shí)電化教育事業(yè)發(fā)展起了極大的推進(jìn)作用，對(duì)教育技術(shù)的研究內(nèi)容與學(xué)科專業(yè)進(jìn)行了重新定位，指引了電化教育實(shí)踐工作的轉(zhuǎn)型，豐富和完善了電化教育的內(nèi)涵，產(chǎn)生了重要影響。這篇文章，至今讀來，仍富有啟發(fā)性。盡管幾年后有學(xué)者對(duì)定義翻譯提出過一些不同意見，但只是詞句之爭，教育技術(shù)發(fā)展的全新內(nèi)涵與發(fā)展方向由此鼎定，關(guān)注和研究教學(xué)過程，致力于在創(chuàng)新教學(xué)理論指導(dǎo)下，研究與學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合的新型教學(xué)模式也成為何教授后續(xù)十幾年研究工作的主旋律。
2．建構(gòu)主義理論的引進(jìn)與發(fā)展
隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟并廣泛的進(jìn)入校園，教學(xué)工作者與學(xué)習(xí)者擁有了功能強(qiáng)大的認(rèn)知工具，這使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識(shí)成為可能。自此，由皮亞杰、維果斯基等學(xué)者奠定基本思想結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主義開始進(jìn)入人們的視野，并得到了廣泛的研究、討論和應(yīng)用。何教授是國內(nèi)最早介紹和引進(jìn)建構(gòu)主義的學(xué)者之一，在96年發(fā)表了《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境》，系統(tǒng)介紹了建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)環(huán)境的基本內(nèi)涵和特征。之后，在98年他又發(fā)表了《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，這篇文章是我國電化教育事業(yè)發(fā)展中的里程碑性的文獻(xiàn)之一，是近年來我國教育領(lǐng)域引用率最高的一篇論文。該文不僅將建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論介紹，更將其作為一種全新的教學(xué)理論介紹，尤其值得一提的是率先提出“建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)”（即“以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)”）的概念，并根據(jù)當(dāng)時(shí)國際上對(duì)建構(gòu)主義的最新研究進(jìn)展，第一次較系統(tǒng)地總結(jié)出建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法及相關(guān)的典型教學(xué)案例，從而受到廣大教師（尤其是中小學(xué)教師）的熱烈歡迎。建構(gòu)主義理論也因此而迅速進(jìn)入我國的中小學(xué)課堂，得到日益廣泛的普及。
何教授隨后幾年持續(xù)關(guān)注和研究建構(gòu)主義，逐步從引進(jìn)、介紹走到了調(diào)整、發(fā)展和應(yīng)用。他對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行了批判性的發(fā)展，集中表現(xiàn)在98年發(fā)表的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論新發(fā)展》一文中，該文從引入介紹到集中系統(tǒng)地從教學(xué)設(shè)計(jì)角度批判發(fā)展建構(gòu)主義，將建構(gòu)主義作為以“學(xué)”為中心的ID的理論基礎(chǔ)，同時(shí)指出國外建構(gòu)主義“忽視教師指導(dǎo)作用、忽視教學(xué)模式設(shè)計(jì)”等問題。對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、教育思想的追索，既是深度反思，也是創(chuàng)新的過程。也正是在“建構(gòu)主義”成為教育領(lǐng)域耳熟能詳?shù)淖盅酆?，何教授又?duì)其最基本的認(rèn)識(shí)論、教育思想進(jìn)行追索反思，并在反思中升華創(chuàng)造。在05年，何教授又發(fā)表了《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思》，提出了“建立在‘主客觀統(tǒng)一’認(rèn)識(shí)論和‘主導(dǎo)—主體相結(jié)合’教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義”，旗幟鮮明的提出要將“主客觀統(tǒng)一”、“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的建構(gòu)主義作為當(dāng)代教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)，既切中了中國當(dāng)代教育的矛盾焦點(diǎn)，又為建構(gòu)主義在中國的發(fā)展、以及運(yùn)用建構(gòu)主義深化教學(xué)改革澄清了思想認(rèn)識(shí)上誤區(qū)。這一過程，不是建構(gòu)主義在應(yīng)用層面的完善與拓展，更不是譯介，而是在反思中對(duì)理論的創(chuàng)造、創(chuàng)新，為建構(gòu)主義在中國的實(shí)踐賦予了新的內(nèi)涵。
《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論新發(fā)展》主要是基于指導(dǎo)應(yīng)用層面的認(rèn)識(shí)一種飛躍，而《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思》則是對(duì)建構(gòu)主義哲學(xué)思想原理的反思，是基本哲學(xué)原理層面的認(rèn)識(shí)飛躍。這兩次對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)的飛躍不是等同的，前者是局部、表層的飛躍，而后者則是整體、深層的飛躍；前者是應(yīng)用的飛躍，后者是理論的飛躍。
何教授關(guān)于建構(gòu)主義思想論述及其內(nèi)涵發(fā)展取得了巨大的影響，一度被認(rèn)為是國內(nèi)建構(gòu)主義的代言人，不僅是電化教育系統(tǒng)內(nèi)的人耳熟能詳，甚至于專業(yè)以外的人士，聽到何克抗，便會(huì)想起建構(gòu)主義來。這么大的反響的取得，絕對(duì)不僅僅是因?yàn)楹谓淌诮榻B和引進(jìn)了建構(gòu)主義，更重要的是他將建構(gòu)主義的普遍原理與中國教育的實(shí)際進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，發(fā)展了建構(gòu)主義理論，并成功地推動(dòng)了教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用。
3．“中國式”的信息化教學(xué)理論體系的構(gòu)建
理論指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)又要在實(shí)踐中接受檢驗(yàn)和修正。能否在實(shí)踐過程中修正現(xiàn)有理論，并創(chuàng)造出新的理論，則是一般學(xué)者和杰出學(xué)者的差別。何教授對(duì)中國電化教育事業(yè)發(fā)展的突出貢獻(xiàn)不僅僅在于介紹了國外教育技術(shù)94定義和建構(gòu)主義，更是在大量、廣泛、深入的信息化教學(xué)研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提出了體現(xiàn)中國教學(xué)特色，可概括成“中國經(jīng)驗(yàn)”的信息化教學(xué)的理論體系。該理論體系核心包括兩部分內(nèi)容：一是教學(xué)結(jié)構(gòu)理論，二是信息技術(shù)與課程深層次整合的理論。
（1）教學(xué)結(jié)構(gòu)理論及其實(shí)踐意義
教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?，F(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教材（教學(xué)內(nèi)容）和教學(xué)媒體這四個(gè)要素構(gòu)成的，教學(xué)結(jié)構(gòu)包括這四個(gè)核心要素以及它們之間彼此相互作用的關(guān)系，這些關(guān)系既是在教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)展開的，又有固定的關(guān)系特征，是四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。
教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)策略三者是處在不同層次的三個(gè)概念。教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過程，而教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)組成教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素及他們之間的關(guān)系，某個(gè)教學(xué)模式在具體教學(xué)中展開的過程中，教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素之間所形成的不同類型的關(guān)系，就屬于教學(xué)結(jié)構(gòu)范疇。教學(xué)策略是在教學(xué)活動(dòng)過程中所采用具體的方法。教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)核心要素不同的作用關(guān)系可以形成“以教為中心”、“以學(xué)為中心”、“以媒體為中心”、“主導(dǎo)—主體”等不同類型的教學(xué)結(jié)構(gòu)。
以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成，它對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；但由于把教師的指導(dǎo)作用任意夸大并絕對(duì)化導(dǎo)致了“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。
以“學(xué)”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)則片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，完全讓學(xué)生去自由探索，忽視教師（甚至也忽視教材）的作用。這種方式無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的，但是對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。美國教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國長期以來在這方面存在的缺陷。顯然這種教學(xué)結(jié)構(gòu)是對(duì)我國的優(yōu)良傳統(tǒng)的完全放棄，也與現(xiàn)實(shí)國情不符的。
而“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)吸收了上述兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)及其理論基礎(chǔ)的優(yōu)點(diǎn)，其核心在于既要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。在按照這種教學(xué)結(jié)構(gòu)所形成的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中，學(xué)生是信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材（教學(xué)內(nèi)容）所提供的知識(shí)不再是教師灌輸?shù)膬?nèi)容，也不是學(xué)生知識(shí)的唯一來源，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象之一（建構(gòu)意義的對(duì)象還包括其它教學(xué)資源）；媒體也不再僅僅是幫助教師傳授知識(shí)的手段，還是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)、討論交流即作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具。顯然，在這種場合下，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體等四要素和傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)關(guān)系的轉(zhuǎn)變，給教學(xué)帶來了全面而又深刻的變革。
運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)當(dāng)代教學(xué)改革的關(guān)鍵就是要在先進(jìn)的教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具，改革在中國教育界統(tǒng)治很多年的以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又充分體現(xiàn)學(xué)生主體作用的“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)（如下圖），在此前提下實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的整體改革，從而達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

圖1 教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變
教學(xué)結(jié)構(gòu)概念以及幾種典型教學(xué)結(jié)構(gòu)的提出，有助于大家對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素在具體教學(xué)過程中的地位與作用有著更加清晰的認(rèn)識(shí)，有助于我們認(rèn)識(shí)當(dāng)前統(tǒng)治我們課堂教育以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的弊病，在推動(dòng)我國目前以教師為中心一統(tǒng)天下的教學(xué)結(jié)構(gòu)向多種教學(xué)結(jié)構(gòu)并存、引起教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)者主體地位的關(guān)注、引導(dǎo)我國教育改革的發(fā)展方向等諸多方面，有著有益的啟示作用。
教學(xué)結(jié)構(gòu)概念的提出，實(shí)際上是與何教授在建構(gòu)主義分析能種提出的“主客觀統(tǒng)一”、“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”思想是一致的，也承襲了何教授要關(guān)注學(xué)習(xí)過程的核心觀念。教學(xué)結(jié)構(gòu)概念的提出，為變革課堂要素及其作用關(guān)系，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式提供了切實(shí)的、具體的抓手和切入點(diǎn)。使得“主導(dǎo)—主體”從抽象的理論思辯走向了教學(xué)實(shí)踐，并成為傳統(tǒng)教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）與信息技術(shù)與課程整合的一個(gè)分水嶺，為信息化教學(xué)提供了根本性的指導(dǎo)，具有重大的理論與實(shí)踐意義。
（2）信息技術(shù)與課程深層次整合理論
在借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)十多年的實(shí)踐探索，何教授對(duì)信息技術(shù)與課程整合也逐漸形成一套比較系統(tǒng)完整且具有中國特色的理論與方法。這一理論力圖全面地、科學(xué)地回答有關(guān)整合的三個(gè)基本問題：
 “信息技術(shù)與課程整合”的目標(biāo)是什么——即為什么要整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的內(nèi)涵（實(shí)質(zhì)）是什么——即什么是整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的方法（途徑）是什么——即如何進(jìn)行整合？
有效整合的方法必須在對(duì)整合的內(nèi)涵有科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才有可能形成。何教授對(duì)整合內(nèi)涵與本質(zhì)的認(rèn)識(shí)盡管源于西方的觀點(diǎn)（即從建構(gòu)新型教學(xué)環(huán)境的角度來理解整合），但又結(jié)合中國的國情和自己多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充、深化并拓展了這一觀點(diǎn)，并提出了自己的有效整合乃至深層次整合的獨(dú)特途徑與方法：
整合的目標(biāo)——高效率地培養(yǎng)大批具有21世紀(jì)能力素質(zhì)的創(chuàng)新人才。
整合的定義——是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種新型教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)真正落到實(shí)處。
它包含三個(gè)基本屬性：營造（或創(chuàng)設(shè)）新型教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新的教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。這三個(gè)屬性并非平行并列的關(guān)系，而是逐步遞進(jìn)的關(guān)系——新型教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)是為了支持新的教與學(xué)方式，新的教與學(xué)方式是為了變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)則是為了最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的目標(biāo)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)）。“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。
實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程深層次整合的基本途徑與方法：① 要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是建構(gòu)主義理論）為指導(dǎo)；② 要緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進(jìn)行整合；③ 要注意運(yùn)用“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論來進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)；④ 要重視各學(xué)科的教學(xué)資源建設(shè)，這是實(shí)現(xiàn)課程整合的必要前提；⑤ 要注意結(jié)合各門學(xué)科的特點(diǎn)建構(gòu)易于實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程整合的新型教學(xué)模式。

雖然闡述信息技術(shù)與課程整合概念的學(xué)者很多，但能站在理論的高度概括信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征和內(nèi)涵，并在大量實(shí)踐實(shí)證的基礎(chǔ)上，提出可操作、能夠重復(fù)實(shí)驗(yàn)取得成功的基本途徑與方法，則是何教授的一大貢獻(xiàn)。他系統(tǒng)地回答了信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)、內(nèi)涵和方法；他的理論體系，對(duì)推動(dòng)教育信息化應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)既具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)體系，同時(shí)又具有高度創(chuàng)新和實(shí)踐能力的人才具有重要指導(dǎo)意義。目前該理論目前已成為我國信息技術(shù)與課程整合的主要指導(dǎo)思想與教育信息化建設(shè)的理論基礎(chǔ)之一，正引領(lǐng)著國內(nèi)“整合”的方向與潮流。
4．信息時(shí)代教學(xué)理論的創(chuàng)新和發(fā)展
學(xué)術(shù)的發(fā)展充滿了辯證法，對(duì)學(xué)習(xí)/教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)也是在否定之否定式的螺旋上升發(fā)展，每歷經(jīng)一次否定，學(xué)術(shù)就要推前一步，我們?nèi)祟悓?duì)自身的認(rèn)識(shí)也會(huì)更深一步。具有創(chuàng)造力的人，不僅僅是接受和改造，更重要的是敢于批判和創(chuàng)造。何教授在長達(dá)十幾年深入一線的實(shí)踐工作基礎(chǔ)上，深刻了解了我國語文教育“少、慢、差、費(fèi)”，英語是“聾子英語、啞巴英語”、對(duì)創(chuàng)新思維的誤解導(dǎo)致兒童創(chuàng)造力的消亡等嚴(yán)重問題。何教授深刻理解技術(shù)只是一種工具，技術(shù)的運(yùn)用必須要在正確理論下指導(dǎo)運(yùn)用才能產(chǎn)生良好的效果。同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境的變化和變革也必然對(duì)指導(dǎo)理論產(chǎn)生反作用，促進(jìn)教學(xué)理論的突破和發(fā)展。何教授在批判繼承前人思想的基礎(chǔ)上，敢于突破現(xiàn)有經(jīng)典理論的束縛，在創(chuàng)新思維培養(yǎng)、兒童思維發(fā)展、兒童第二語言形成的原理和機(jī)制等方面，提出了自己獨(dú)樹一幟的理論觀點(diǎn)。
（1） 創(chuàng)造性思維理論
創(chuàng)新人才包括創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力等三方面素質(zhì)，而其核心則是創(chuàng)新思維（即創(chuàng)造性思維）。但迄今為止，學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及組成要素以及心理加工模型尚未進(jìn)行深入研究，關(guān)于創(chuàng)造性思維還沒有形成一套完整的科學(xué)理論，因而難以為廣大教師提供培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效方法。何教授在2000年11月發(fā)表的專著“創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證”，力圖從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)上述問題作出系統(tǒng)而全面的回答。此書發(fā)表后，在國內(nèi)與海外均引起較大的反響，香港、臺(tái)灣等著名大學(xué)均曾邀請(qǐng)何教授前去講學(xué)（專門介紹這一理論）。該書首次闡明了創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)與要素以及心理加工模型，在此基礎(chǔ)上提出的、結(jié)合不同學(xué)科教學(xué)來培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法，對(duì)于中小學(xué)教師具有可操作性，因而對(duì)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)有重要指導(dǎo)意義。
（2）兒童思維發(fā)展新論
多年來，語文教育花費(fèi)的學(xué)習(xí)年限很長，課時(shí)很多，但收效卻不大，語言文字的教學(xué)長期處于“少、慢、差、費(fèi)”的落后狀態(tài)。馬列主義經(jīng)典作家認(rèn)為“語言是思維的物質(zhì)外殼”，語言和思維有天然的密切聯(lián)系。在對(duì)皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，何教授對(duì)其進(jìn)行批判性繼承，并結(jié)合其多年進(jìn)行中小學(xué)教改實(shí)踐的豐富經(jīng)驗(yàn)，大膽地提出了自己的“兒童思維發(fā)展新論”。何教授認(rèn)為皮亞杰首次揭示出了兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，深入了研究嬰兒認(rèn)識(shí)的起源、心理的發(fā)生并追蹤這種認(rèn)識(shí)與心理在以后各個(gè)階段、各個(gè)水平的發(fā)展?fàn)顩r，指出兒童認(rèn)知發(fā)展遵循由低級(jí)到高級(jí)由簡單到復(fù)雜的規(guī)律，不能跨越。他的理論成果和研究理論的方法對(duì)后人都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響和啟示，成為現(xiàn)今兒童教學(xué)的一個(gè)眾所接受的指導(dǎo)思想。
何教授認(rèn)為要對(duì)兒童的認(rèn)知能力發(fā)展階段進(jìn)行劃分，應(yīng)當(dāng)考慮兩方面的因素：“思維加工能力”和“思維加工材料”，即內(nèi)化的心理操作能力和符號(hào)表征系統(tǒng)。如果只是考慮一個(gè)方面的因素，就無法保證劃分標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和合理性。而皮亞杰正是只是依據(jù)具有可逆性和守恒性的“運(yùn)演”能力來劃分兒童的認(rèn)知發(fā)展階段，忽略了思維加工材料的作用，劃分時(shí)只是重視邏輯思維而輕視表象思維，導(dǎo)致了人類基本思維形式中的另兩個(gè)——形象思維和直覺思維被完全忽略，使得“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”演變成為了“兒童邏輯思維發(fā)展階段論”。而何教授實(shí)施的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明，學(xué)生的邏輯思維和表象思維是互相支持，同步發(fā)展的；皮亞杰所設(shè)定的各個(gè)階段的年齡段的限制雖然不可以跳躍，但是可以壓縮和提前。
何教授對(duì)兒童思維發(fā)展階段的劃分換了一個(gè)視角，以思維能力的兩方面的因素——思維加工能力和思維加工材料為劃分依據(jù)，重新對(duì)兒童思維發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，富有啟發(fā)性。在這一思想指引下，何教授設(shè)計(jì)出全新的語文教學(xué)模式、方法，大力培訓(xùn)語文教師掌握這一教學(xué)模式與方法，并開發(fā)出適合該模式、方法的豐富教學(xué)資源，從而使該理論得以盡快應(yīng)用于實(shí)際。
（3）語覺論（兒童語言發(fā)展新論）
眾所周知，中小學(xué)的英語教育也和語文教育一樣花費(fèi)很長的學(xué)習(xí)年限、很多的課時(shí)，而效果卻很不理想——最終仍是“聾子英語，啞巴英語”。在全面總結(jié)并批判繼承現(xiàn)有各種兒童語言發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合長期從事中小學(xué)（尤其是小學(xué)〕教學(xué)改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，何教授提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論——“語覺論”。這種理論認(rèn)為，人類的感知覺系統(tǒng)不是五種而是六種（自亞里士多德以來，人們一直認(rèn)為人類感知覺只有五種即：視知覺、聽知覺、味知覺、嗅知覺、觸知覺），這第六種是語義知覺（簡稱語覺），是對(duì)語音的感知與辨析以及對(duì)語義的分析與識(shí)別的一種天生的感知能力，也是人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別（前五種感知覺一般哺乳動(dòng)物都有，只有語覺才為人類所獨(dú)有）。在分析眾多兒童與成人學(xué)習(xí)第二語言案例的基礎(chǔ)上，何教授首次繪出了反映語覺敏感度的半梯形曲線。按照語覺論及語覺敏感度曲線，設(shè)計(jì)出了全新的英語教學(xué)模式、方法，大力培訓(xùn)試驗(yàn)教師盡快掌握這一教學(xué)模式與方法，并組織教師開發(fā)出適合該模式的豐富教學(xué)資源。按照這種新的英語教學(xué)模式，可以大幅度提升兒童的英語聽說能力。

目前這些理論觀點(diǎn)正在全國開展的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)研究”項(xiàng)目中，進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，已經(jīng)取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，標(biāo)志著教育技術(shù)理論體系深化發(fā)展的方向，也就是技術(shù)與認(rèn)知過程的新結(jié)合，這種結(jié)合，是當(dāng)代教育技術(shù)理論發(fā)展的前沿和制高點(diǎn)，相信何教授拓荒性質(zhì)的研究，必然會(huì)將中國電化教育事業(yè)發(fā)展引領(lǐng)到一個(gè)新的高度。

二、實(shí)踐研究的三條主線

何教授是個(gè)注重實(shí)踐的研究者，工作勤奮、投入和務(wù)實(shí)，強(qiáng)調(diào)理論工作要與實(shí)踐工作相結(jié)合，理論來源于實(shí)踐，又要應(yīng)用于實(shí)踐。正是在這種信念下，他和他領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)，在近二十年的中國電化教育發(fā)展史上，開展了大量卓有成效，具有創(chuàng)新意義的開創(chuàng)性實(shí)踐工作，實(shí)踐研究是何教授理論創(chuàng)新的源泉和靈魂。這些工作以三條主線貫穿：
1．信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐研究
何教授從94年就開始在中小學(xué)校開展信息技術(shù)與課程整合的研究試驗(yàn)。94開始與華南師范大學(xué)李克東教授開展小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗(yàn)，2000年，在“四結(jié)合”研究成果的基礎(chǔ)上，他又?jǐn)y同他的弟子余勝泉等人開展“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)”，先后在700多所試驗(yàn)學(xué)校開展了廣泛的實(shí)踐研究，取得了豐碩的成果。
（1）“四結(jié)合”研究
1994年，由原國家教委基礎(chǔ)教育司立項(xiàng)、全國中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心領(lǐng)導(dǎo)，由何克抗教授、李克東教授等牽頭組織了“小學(xué)語文‘四結(jié)合’”教學(xué)改革試驗(yàn)課題。“小學(xué)語文‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗(yàn)研究”項(xiàng)目把小學(xué)語文的識(shí)字、閱讀、作文教學(xué)與計(jì)算機(jī)教育有機(jī)地整合在一起，做到“識(shí)字教學(xué)、閱讀理解、作文訓(xùn)練、計(jì)算機(jī)應(yīng)用”四結(jié)合。該項(xiàng)目歷經(jīng)近10年，初步建構(gòu)起全新的識(shí)字、閱讀和作文教學(xué)模式。這些教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)與語文教學(xué)的整合，有效地激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，顯著地提高了試驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。
2000年8月，教育部基礎(chǔ)教育司正式發(fā)文將“語文‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗(yàn)研究”項(xiàng)目擴(kuò)展到其他學(xué)科并要求原課題組將試驗(yàn)課題繼續(xù)深入開展下去，課題負(fù)責(zé)人不變，項(xiàng)目名稱則相應(yīng)地改為“中小學(xué)各學(xué)科‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗(yàn)研究”。此時(shí)，“四結(jié)合”的內(nèi)涵相應(yīng)變?yōu)椋?/font>“學(xué)科教學(xué)改革、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、實(shí)踐能力訓(xùn)練、信息技術(shù)運(yùn)用”。該項(xiàng)目試驗(yàn)校已由最初的13所發(fā)展到結(jié)題時(shí)的600多所，分布在全國22個(gè)省、自治區(qū)、直轄市；試驗(yàn)學(xué)段由幼兒園、小學(xué)到初中和高中（包括十多所中等師范學(xué)校）；試驗(yàn)學(xué)科由語文擴(kuò)展到中小學(xué)所有學(xué)科。
（2）基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗(yàn)研究
《基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗(yàn)研究》是在我國加速教育信息化進(jìn)程以及國家基礎(chǔ)教育課程改革的宏觀背景下進(jìn)行的，旨在把信息技術(shù)與課程改革有機(jī)地結(jié)合起來，使新課程改革在一個(gè)比較高的水準(zhǔn)上推進(jìn)，其研究的主導(dǎo)思想與新課程改革的思想是一致的，就是要在先進(jìn)的教育思想、理論的指導(dǎo)下，把信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，并將這些工具全面地應(yīng)用到各學(xué)科教學(xué)過程中，使各種教學(xué)資源、各個(gè)教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)；促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等方面的優(yōu)勢，充分釋放學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平和全面素質(zhì)的整體提高，提高教育教學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”。
《基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗(yàn)研究》屬于教育部教育科學(xué)規(guī)劃辦公室立項(xiàng)的國家級(jí)教育科研課題，也是北京師范大學(xué)“十五”期間“211工程”建設(shè)的重點(diǎn)課題。近年來“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)研究”課題在北京、廣東、福建、河北、遼寧等十幾個(gè)試驗(yàn)區(qū)一百多所中小學(xué)開展了五年試驗(yàn)研究：在完全不增加課時(shí)、不增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的前提下，語文學(xué)科小學(xué)二年級(jí)學(xué)生可達(dá)到五、六年級(jí)的水平，能認(rèn)2500~3000漢字，能流暢的閱讀與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的文章，能寫800字左右感情真摯的文章，能使用規(guī)范的輸入法流暢地輸入漢字；英語方面，使學(xué)生在小學(xué)六年級(jí)掌握2000以上英語單詞，掌握聽說讀寫能力，能夠熟練的進(jìn)行日常生活對(duì)話，進(jìn)行簡單讀寫。小學(xué)三年級(jí)達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)三級(jí)水平，相當(dāng)于初中一年級(jí)水平，聽說能力基本上和香港同年級(jí)兒童英語水平持平；信息技術(shù)方面，使試驗(yàn)班的學(xué)生小學(xué)畢業(yè)時(shí)，能達(dá)到教育部關(guān)于信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要中對(duì)初中畢業(yè)生的要求。
該試驗(yàn)已經(jīng)獲得了顯著效果，得到社會(huì)、家長和學(xué)校的廣泛好評(píng)，不僅對(duì)基礎(chǔ)和條件較好的學(xué)校有顯著效果，對(duì)于基礎(chǔ)和條件較差的地區(qū)和學(xué)校（尤其是農(nóng)村小學(xué)）更有扶持弱勢群體迅速改變面貌、迎頭趕上的獨(dú)特優(yōu)勢，該試驗(yàn)已經(jīng)在河北豐寧、北京昌平等農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校開展了兩年多的工作，取得了良好的教學(xué)效果，對(duì)促進(jìn)教育的均衡發(fā)展，特別是讓農(nóng)村地區(qū)的孩子也能普遍享受到優(yōu)質(zhì)教育具有不可估量的意義與作用。