內(nèi)容摘要：后現(xiàn)代主義作為西方社會的一種重要的社會文化思潮的興起，有其特定的社會背景。其總體特征是批判理性主義，崇尚非理性；解構(gòu)現(xiàn)代主體性；反對同一性、整體性，崇尚差異性。在教育上，后現(xiàn)代主義反對理性主義的教育目的；反對道德權(quán)威主義，主張道德對話；反對學(xué)科中心傾向，主張建立師生平等的對話關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞：后現(xiàn)代主義；基本特征；現(xiàn)代教育

自21世紀(jì)70年代以來，后現(xiàn)代主義成為西方社會的一種重要的社會文化思潮。試圖對后現(xiàn)代主義下一個精確的定義，似乎是比較困難的，因為后現(xiàn)代主義并非是一個具有統(tǒng)一理論基礎(chǔ)的思想流派，各種冠之以“后現(xiàn)代”名下的理論之間存在著一定的歧異性和多樣性。可以說，后現(xiàn)代主義是一種最難剖析其內(nèi)容，也最難概括其特征的社會思潮，是眾多的經(jīng)常處于沖突之中的思潮、態(tài)度、傾向的混合體。

一、后現(xiàn)代主義思潮興起的背景

后現(xiàn)代主義作為一種社會思潮的興起，有其特定的社會背景。最為直接的原因在于對現(xiàn)代化的反思與批判。通常認(rèn)為，現(xiàn)代化只是一種自然的社會變遷過程。這種觀點(diǎn)在現(xiàn)代社會遇到了挑戰(zhàn)。許多發(fā)展中國家的現(xiàn)代化表明，現(xiàn)代化既是社會歷史和文化的一種自然變遷的發(fā)展過程，也是一種可以選擇，并力圖追求的目的和目標(biāo)。因此，現(xiàn)代化是目的和過程的統(tǒng)一體。正是這種目的和過程的矛盾導(dǎo)致了人們對現(xiàn)代化的反思。盡管世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代化運(yùn)動取得了巨大成就，但與之相伴的卻是人類發(fā)展所面臨的種種困境。自工業(yè)革命以來，科學(xué)給社會帶來了在物質(zhì)利益方面的巨大進(jìn)步和發(fā)展，以至于人們對科學(xué)技術(shù)的作用產(chǎn)生了片面、夸張的看法，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以解決社會的所有問題。隨著人們對科學(xué)技術(shù)副作用的認(rèn)識的加深，對科技理性的懷疑漸成思想界的思考主題。以懷疑和否定為思維特征的后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運(yùn)而生。

后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生也來自于社會的變化。20世紀(jì)下半葉，美國率先進(jìn)入“后工業(yè)社會”時期，在這一過程中，最引人注目的就是以制造業(yè)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)向以服務(wù)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位，以專業(yè)技術(shù)人員為代表的中產(chǎn)階級取代企業(yè)主成為支柱。舊的等級制度岌岌可危，大眾文化成為文化進(jìn)程的主旋律，昔日現(xiàn)代理念對精英文化的倚重受到挑戰(zhàn)，大眾文化逐漸取代精英文化。同時，由于信息技術(shù)的出現(xiàn)；計算機(jī)改變了人類的時空觀念，多媒體和虛擬技術(shù)打破了真實(shí)和虛幻的界限，人工智能的設(shè)想挑戰(zhàn)人類的中心地位。在信息網(wǎng)絡(luò)中，各種信息都有平等的對話機(jī)會?，F(xiàn)代意義上的森嚴(yán)的等級制度受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。這也導(dǎo)致了對現(xiàn)代社會出現(xiàn)的文化危機(jī)進(jìn)行批判的后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生。此外，在信息時代，世界政治、經(jīng)濟(jì)和個人生活的多元化已成為一種必然的趨勢。后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的多元化正體現(xiàn)了社會發(fā)展的這樣一種趨勢。

二、后現(xiàn)代主義的基本特征

盡管后現(xiàn)代主義的各種理論觀點(diǎn)不盡相同，但是如果從總體上對后現(xiàn)代主義的特征進(jìn)行把握，可以發(fā)現(xiàn)，后現(xiàn)代主義有以下幾個方面的傾向。

1．批判理性主義，崇尚非理性。哈貝馬斯認(rèn)為非理性主義是后現(xiàn)代主義的主要特征，而非理性主義則是以對傳統(tǒng)理性的“非難”和批判為表征的。在后現(xiàn)代主義看來，正是現(xiàn)代主義的理性主義的泛濫造成了一系列社會問題和人類的災(zāi)難，因而批判、否定、解構(gòu)理性主義，推崇非理性，成為后現(xiàn)代主義所致力的目標(biāo)。事實(shí)上，當(dāng)尼采宣布“上帝死了”的時候，就意味著“絕對真理”的終結(jié)和理性的死亡，但后現(xiàn)代主義認(rèn)為要徹底否定理性，就必須反對本質(zhì)主義，認(rèn)為以理性或邏輯為基礎(chǔ)制定出來的條理和方法論不過是某種類型的游戲規(guī)則而已，如果將其當(dāng)作普遍規(guī)范，必然會限制人的個性發(fā)揮，束縛人的想像力和創(chuàng)造性。

2．解構(gòu)現(xiàn)代主體性。張揚(yáng)主體性，這是現(xiàn)代化的一個特征。而后現(xiàn)代主義則反對人類中心主義，對主體性采取解構(gòu)策略。首先，后現(xiàn)代主義抨擊人類中心主義，主張重建人與自然的關(guān)系，旨在賦予人與自然關(guān)系以濃厚的“生態(tài)意識”，以消除人對自然的統(tǒng)治欲和占有欲。其次，反對“自我中心主義”，重建人與人之間的關(guān)系。在現(xiàn)代性中，個人主義是一切合理性的基礎(chǔ)。個人主義的極度膨脹造成了諸多的社會問題。因此．后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)人與人之間的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現(xiàn)代理性主義中的主體性，使人我相互開放，打破和消除主體自我與主體他人之間的界限和距離。

3．反對“同一性”、“整體性”，崇尚差異性。后現(xiàn)代主義思想反對同一性和整體性，崇尚差異性。在對“現(xiàn)代性”的審慎反思中，后現(xiàn)代主義把矛頭直接指向現(xiàn)代性的一套整體性、同一性的敘述，對現(xiàn)代性中許多不言自明的真理持懷疑態(tài)度。如利奧塔認(rèn)為，所謂“現(xiàn)代”科學(xué)，仍然與正統(tǒng)的敘事學(xué)說有著顯而易見的一致性，以后設(shè)理論的方式使之合法化。這些在現(xiàn)代性下看來具有整體性，同一性基礎(chǔ)的學(xué)科已經(jīng)失去可信性。他號召：“讓我們向統(tǒng)一的整體開戰(zhàn)，讓我們見證那不可呈現(xiàn)的；讓我們持續(xù)開發(fā)各種歧見差異；讓我們大家為正不同之名而努力。”與反對“同一性”、“整體性”相適應(yīng)，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)多元化。對他們來說，異質(zhì)的、矛盾的東西完全可以拼貼在一起，不需要統(tǒng)一與綜合，差異不應(yīng)該消除，而應(yīng)保留，分析和表述問題應(yīng)從微觀入手，反對所謂的“宏大敘事”，主張多元主義。由此派生的是后現(xiàn)代主義對于確定性的否定，強(qiáng)調(diào)不確定性。

總的來看，后現(xiàn)代主義實(shí)際上主要表現(xiàn)為思維方式的轉(zhuǎn)換和變化。它并未向人們展示一幅完整的現(xiàn)代狀態(tài)下的社會圖像，而強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代性的批判和解構(gòu)。“后現(xiàn)代主義最積極的貢獻(xiàn)，便是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)。這樣一來，現(xiàn)代主義充分地注重事物的表面，而后現(xiàn)代主義則不斷地破壞事物的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義”。

三、后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育的審視

如何看待教育，這也是后現(xiàn)代主義思想家們所要思考的一個重要的問題。后現(xiàn)代主義思想家們根據(jù)各自不同的立場和理論觀點(diǎn)，從不同角度闡述他們對教育的理解和看法。我們可以分別從教育目的、道德教育、課程、師生關(guān)系等方面來看后現(xiàn)代主義對教育所持的基本立場。

1．在教育目的觀上，反對理性主義的教育目的。后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代性進(jìn)行反思和批判的基礎(chǔ)上，對以理性教育為基礎(chǔ)的教育目的進(jìn)行了激烈的抨擊。在他們看來，由于現(xiàn)代主義對理性、集體、制度和秩序的強(qiáng)調(diào)，教育目的是把個人塑造成現(xiàn)代性工程的零部件，其結(jié)果必然是忽視人的個性，導(dǎo)致人的異化、人與人之間關(guān)系的疏遠(yuǎn)和個人生活意義的喪失。因此，后現(xiàn)代主義者在反思理性主義文化的基礎(chǔ)上，反對確立任何理性原則，主張對學(xué)校教育目的采取較為寬泛的態(tài)度，不局限于單一的教育目的，因為“惟一的真理的說法已是昨日黃花，今天，沒有誰不再談到多元性”。“后現(xiàn)代思想首先可以歸結(jié)為這樣一種態(tài)度，即我們生活在一個多元的文化間際性中（盡管對此還缺乏一個準(zhǔn)確的闡釋學(xué)）；第二，后現(xiàn)代闡明了所有統(tǒng)一模式在學(xué)術(shù)上和實(shí)踐上的失敗；第三，相對于純粹任意和完全統(tǒng)一，后現(xiàn)代包含著對多元性的認(rèn)可”。教育目的應(yīng)予以重新估量，應(yīng)培養(yǎng)具有批判能力，認(rèn)可多元文化的社會公民。

2．在道德教育上，反對道德的外在的、固定的基礎(chǔ)，反對道德權(quán)威主義，提倡道德多元主義。在現(xiàn)代教育中，道德往往被視為一種外在的、約束人的行為的律令，與此相適應(yīng)，道德教育強(qiáng)調(diào)灌輸和說教，“于是，那些最充分地‘掌握’了當(dāng)代規(guī)范的學(xué)生，在理想、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地”。后現(xiàn)代主義則強(qiáng)調(diào)道德的偶然性，反對道德的外在的、固定的基礎(chǔ)，認(rèn)為道德植根于日常人類的情緒和動機(jī)中，不存在任何永恒的道德標(biāo)準(zhǔn)，道德必須從絕對理念、先驗設(shè)定、終極價值走向具體歷史、個體經(jīng)驗、理解的闡釋。正如羅蒂指出的，倫理道德的任務(wù)是“在思維中使它自己處身的時代得到理解”。因此，后現(xiàn)代主義反對道德權(quán)威，認(rèn)為在現(xiàn)代性中，社會道德始終與人性相沖突，那些與道德相關(guān)的概念與規(guī)則，不過是權(quán)力精英利益的再現(xiàn)和展開，應(yīng)該對現(xiàn)存社會的道德原則，社會秩序的合法性加以質(zhì)疑，揭示其非人道的內(nèi)在危機(jī)和矛盾，強(qiáng)調(diào)道德的非權(quán)威性。而反對道德權(quán)威主義的最好的方式就是進(jìn)行道德對話，通過道德對話，加強(qiáng)理解，使不同的社會的特殊道德需求和文化價值得以共存。

3．在課程觀上，反對學(xué)科中心傾向，主張構(gòu)建動態(tài)的開放式的課程。后現(xiàn)代主義者從他們各自的立場出發(fā)，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關(guān)注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對性，以及個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性。在他們看來，”現(xiàn)代工業(yè)世界完全拜倒在技術(shù)腳下”，“以理性為中心的教學(xué)法，始終認(rèn)為課程是概念、事實(shí)、數(shù)據(jù)的文化積淀，且兒童們必須‘掌握’這些東西，才能在這個業(yè)已成型的世界上走出一條正道。這種對于課程的刻板理解，可視為工具主義形而上學(xué)存在論導(dǎo)致的必然結(jié)果”。學(xué)科中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)，它難以使學(xué)生用開放的眼光看待具有無限多樣的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代課程是一種發(fā)展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是師生共同探討新知識的發(fā)展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的、不可更改的，而可以根據(jù)實(shí)際情況加以調(diào)整。課程將從知識的積累走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識對于課程的控制，不以權(quán)威的觀念進(jìn)行控制，而是承認(rèn)和尊重價值觀的多元化。課程的組織形式不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展。在后現(xiàn)代主義為多元化的后現(xiàn)代狀況所提供的豐富的課程構(gòu)想中，如以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀，以平等、民主等思想為主題的課程觀以及以混沌學(xué)和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀等，都反映出上述有關(guān)課程構(gòu)建的共同特征。

4．在師生關(guān)系上，主張建立一種師生平等的對話關(guān)系。在后現(xiàn)代主義看來，無論是“教師中心”還是“兒童中心”，都存在著根本的缺陷。“前者基本上是讓教師充當(dāng)著文化傳統(tǒng)的傳遞者角色，而學(xué)生或兒童則扮演著‘老人智慧’之被動的、馴服的接受者角色”，而后者“同樣將兒童置于脆弱不堪的境地，從某種意義上講，是放任自流，使他們無法獲得大人身上具有的人生閱歷的教益。兒童失去了向?qū)Вc紛紜復(fù)雜的大千世界隔絕開來”。因此，在對現(xiàn)代性進(jìn)行解構(gòu)的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間平等的對話關(guān)系，“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響”。“通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個新的名詞即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師產(chǎn)生了。在對話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知的過程負(fù)責(zé)”。對教師的作用應(yīng)如何理解，后現(xiàn)代主義并不認(rèn)為在后現(xiàn)代狀況下，由于強(qiáng)調(diào)師生平等的對話關(guān)系而完全忽略教師的作用。如羅蒂認(rèn)為教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力，必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對話；威廉姆·多爾認(rèn)為，教師無疑是一個領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個平等的成員，是“平等者中的首席”。

正如前文所述，后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)有其特定的社會文化背景。對后現(xiàn)代主義及其教育觀點(diǎn)的理解必須聯(lián)系當(dāng)代西方社會紛繁復(fù)雜而尖銳的社會問題才能把握其理論基礎(chǔ)。就教育觀點(diǎn)而言，后現(xiàn)代主義在教育目的、道德教育、課程、師生關(guān)系等方面所提出的觀點(diǎn)，是針對現(xiàn)代教育中的弊端而提出的。因此，它豐富了人們對于教育的認(rèn)識，為教育研究，為解決教育中的各種實(shí)際問題提供了新的思路和視角，這是其積極意義所在。但是，后現(xiàn)代主義往往是以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現(xiàn)的，他們站在懷疑主義和相對主義的立場來看待現(xiàn)實(shí)的社會問題，就不免會走向極端，即懷疑一切，否定一切，這樣就可能滑向過度膨脹的相對主義，盲目放棄人的主體性，將非理性絕對化，拋棄理想和責(zé)任，拋棄科學(xué)精神。

由此可見，后現(xiàn)代主義理論既有其合理的因素，也有其極端破壞性的一面。我們對于后現(xiàn)代主義的理論觀點(diǎn)，必須本著科學(xué)精神加以認(rèn)真的審視，吸取其合理的因素，拋棄其消極的破壞性的因素。惟有如此，才能有利于包括教育在內(nèi)的一切人文社會科學(xué)的健康發(fā)展。

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