公眾號(hào)“晉諾工作室”今天發(fā)布了推文《20241028教學(xué)手記——任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讀寫一體，提升綜合素養(yǎng)——評(píng)江蘇依標(biāo)教學(xué)展示        老師執(zhí)教的〈孔雀東南飛〉》，大力推薦這節(jié)一等獎(jiǎng)?wù)故菊n。推文前半是借“依標(biāo)”之名對(duì)該課的種種溢美之詞，一無(wú)可取。倒是后半有整理好的課堂實(shí)錄，可幫助我們冷靜審視這節(jié)課的幾個(gè)根本問題。

整節(jié)課共三大環(huán)節(jié)，分別存在脫離實(shí)際、邏輯混亂和強(qiáng)行升華的問題。

活動(dòng)一：前置作業(yè)——改寫詩(shī)歌

這個(gè)前置作業(yè)極不合理。

1.《孔雀東南飛》是選必下冊(cè)的內(nèi)容，按正常教學(xué)進(jìn)度不會(huì)在這學(xué)期已經(jīng)學(xué)完。（據(jù)說本次賽課為了避免參賽者挑選到已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，特意規(guī)定在下學(xué)期教材中選擇上課內(nèi)容）如這一作業(yè)要求學(xué)生在預(yù)習(xí)全文后完成，任務(wù)實(shí)在過重。

2.要求未免太細(xì)，尤其是五言詩(shī)形式和用人物對(duì)話推動(dòng)情節(jié)矛盾發(fā)展兩項(xiàng)，等于要求學(xué)生重新創(chuàng)作一首《孔雀東南飛》。學(xué)生固然會(huì)為了配合展示課而認(rèn)真準(zhǔn)備，但相對(duì)于其他老師發(fā)的課前講義，這個(gè)前置作業(yè)是大大的搶跑了。

3.教師展示三份作業(yè)后，讓學(xué)生分享。但分享的學(xué)生只是用幾句話籠統(tǒng)講了自己的思路，并沒有給全部學(xué)生閱讀那些作業(yè)的時(shí)間。當(dāng)然這可以解釋為教師已將選出的作業(yè)印給學(xué)生，讓他們?cè)谡n前閱讀。（評(píng)課的該市教研員透露該教師帶了打印機(jī)來(lái)參加賽課）但這樣一來(lái)，等于讓學(xué)生又進(jìn)行了一次預(yù)習(xí)（三份作業(yè)均為五言詩(shī)，總篇幅并不小）。

這樣的前置作業(yè)，在日常教學(xué)中是難以實(shí)現(xiàn)的，在賽課情境中能否實(shí)現(xiàn)，就要看賽課規(guī)則如何制定了。

但是評(píng)課的          反而對(duì)這個(gè)前置作業(yè)作為亮點(diǎn)夸贊，說借作業(yè)就解決了本課必須的就詩(shī)的特質(zhì)和敘事技法的教學(xué)，說這是借高階思維帶動(dòng)低階思維。這真是癡人說夢(mèng)。

學(xué)生的能力必然有參差。教師固然選出了三份比較像樣的作業(yè)進(jìn)行課堂展示，不代表所有學(xué)生已經(jīng)熟悉文本，更不代表學(xué)生已經(jīng)對(duì)情節(jié)和人物形象達(dá)成了共識(shí)。

教師課堂上對(duì)作業(yè)展示環(huán)節(jié)進(jìn)行得十分草率，說明教師只是希望借這三份作業(yè)引出下一環(huán)節(jié)，或者說，只是在學(xué)生作業(yè)中找出符合自己下一環(huán)節(jié)需要的三份進(jìn)行了展示。

活動(dòng)二：古今創(chuàng)作互見

這里要求點(diǎn)評(píng)前面那三份作業(yè)，但點(diǎn)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)是“改寫作品中人物的行為動(dòng)因與原詩(shī)設(shè)定是否契合”。這就很搞笑。前置作業(yè)要求明明是要在當(dāng)代環(huán)境設(shè)定下進(jìn)行改寫。既然環(huán)境改變，人物的行為動(dòng)因當(dāng)然不同，如果相同，又怎么能達(dá)成作業(yè)要求的“對(duì)劉蘭芝的人生選擇進(jìn)行改寫”？

為了誘使學(xué)生回答出教師希望的答案，教師又投放了更為具體的評(píng)點(diǎn)要求。

角度1，又把分析人物的行為動(dòng)因，偷換成了分析人物形象。這等于是回頭完成閱讀原文的任務(wù)，在為前置作業(yè)補(bǔ)課。

角度2與1并無(wú)邏輯關(guān)聯(lián)。與1放在一起討論，只會(huì)相互攪和。

教師的意圖是引導(dǎo)學(xué)生論證“愛情捍衛(wèi)說”和“暫時(shí)分局說”的兩份作業(yè)的已經(jīng)改變了原作人物形象，由此改寫的情節(jié)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，所以劉蘭芝的悲劇結(jié)局不會(huì)改變。由此得出“個(gè)人獨(dú)美說”才符合原文，“劉蘭芝是想要反抗的，我們?cè)谒砩峡吹搅俗晕?，但是受制于時(shí)代的一種挾制，唯有以死才能獲得他最終追尋的美?！?/p>

這一套邏輯是漏洞百出的，學(xué)生盡量配合的姿態(tài)，大家可以看原視頻或?qū)嶄?。這里說說這里天然存在的另外四個(gè)問題：

1.學(xué)生的作業(yè)并沒有窮舉劉蘭芝一切出現(xiàn)的行為，更不要說教師精選出的三份作業(yè)了。這有限的三種選擇中討論劉蘭芝的命運(yùn)，是對(duì)學(xué)生思維的巨大限制，不合課標(biāo)。

2.學(xué)生完成的情節(jié)設(shè)計(jì)并不嚴(yán)謹(jǐn)，亦未能深入領(lǐng)會(huì)原作的人物心理。用粗糙的作品與原作對(duì)比，只會(huì)得出膚淺的對(duì)原作人物的理解，不能達(dá)成課標(biāo)的研習(xí)要求。

3.三份作業(yè)只是改寫了原作的部分內(nèi)容。那么，原文中近五分之四的內(nèi)容一直未進(jìn)入課堂討論。比如一切事情的起因是劉蘭芝向焦仲卿告狀，而學(xué)生的改寫全始于焦母驅(qū)逐劉蘭芝后。這樣用片段情節(jié)解讀出的人物必然是單薄的，而已經(jīng)上了軌道的人物命運(yùn)當(dāng)然是難以改變。（原本可以借講評(píng)作業(yè)，提示與原文的區(qū)別，以及沒有涉及到的原文情節(jié)，以此梳理全文內(nèi)容。）

4.前置作業(yè)的要求是以現(xiàn)代社會(huì)為背景改寫，但學(xué)生的作業(yè)完全不涉及現(xiàn)代生活，如重婚罪、夫妻共同財(cái)產(chǎn)等都沒有出現(xiàn)，那用來(lái)跟“封建禮教”進(jìn)行對(duì)比的項(xiàng)目就完全不存在，所謂的古今碰撞自然都是裝模做樣。

當(dāng)然，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)總是要想法達(dá)成，所以教師給出了第三個(gè)環(huán)節(jié)。

活動(dòng)三：撰寫編后語(yǔ)

搞了三個(gè)問題強(qiáng)行讓學(xué)生來(lái)升華，強(qiáng)行讓學(xué)生有收獲。這讓我想起大學(xué)里遇到的一些老師，讓學(xué)生寫一篇上課心得來(lái)作為課程作業(yè)。學(xué)生當(dāng)然知道說一些夸老師、夸課程的話來(lái)?yè)Q取分?jǐn)?shù)。

從現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)看，學(xué)生的回答無(wú)非是把“封建禮教”作為罪魁禍?zhǔn)?，用忠于自我和反抗作為解決方案。這些回答，跟《孔雀東南飛》都沒啥關(guān)系。

以上是我們對(duì)這節(jié)課的復(fù)盤，與上課的老師、評(píng)課的教研員和夸課的老師交流。

我們知道該教研員是善于發(fā)現(xiàn)他人優(yōu)點(diǎn)的，因?yàn)樵谑蛔鳛樵u(píng)委的市教研員中，他是最不吝惜給出最高分的（盡管多次在算分時(shí)被去掉）。

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