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最近我一直在思考，在AI迅速發(fā)展和人口出生率下降的時代，普通教師如何才能跟上潮流、應對挑戰(zhàn)？除了提高教學能力，我認為更需要提升認知能力、完善知識結構，學會走一步看幾步，提前為未來做準備！

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《大單元教學與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐探索》（1）：大單元教學與核心素養(yǎng)——新時代教育的璀璨明珠

第一部分 大單元教學

第一章 大單元教學的概念

及其基本特征

大單元教學作為近年來教育領域的熱點話題，其興起的原因在于：一是《義務教育課程方案》（2022年版）中提及的“探索大單元教學”，揭示出教育領域對新的教學方法的積極追求與探索；二是學習科學研究和創(chuàng)新課程模式的推動，以及對培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的重視；三是大單元教學以其真實的任務情境、跨學科的知識整合以及指向概念性理解的特點，吸引著教育研究者和實踐者的關注。

然而，在追逐新鮮事物和潮流的驅使下，一些教師和管理者還未深入了解大單元教學的真諦，便急于實施，導致理解和實踐上的困惑。因此，我們需要腳踏實地，深入研究和實踐大單元教學，明確其定義和內涵，通過研讀相關書籍和文獻資料，逐步揭開其神秘面紗。雖然大單元教學具有積極價值，但我們需要保持謹慎和理性的態(tài)度，逐步探索其在教學中的應用，以實現(xiàn)教育的真正追求和價值。

一、單元

1.單元的概念

所謂單元，《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）的解釋是，整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（多用于教材、房屋等）；根據百度百科，單元的意思是指樣本中自為一體或自成系統(tǒng)的獨立成分，不可再分，否則就改變了事物的性質。Longman Dictionary Of Contemporary English對英文中的單元（unit）是這樣解釋的：（1）one complete thing；（2）a group thing or people forming a complete whole but usu. part of a large group 。

因此，從字面意義上講，單元代表著自成一體、自成段落、自成系統(tǒng)的獨立部分，如單元房（有客廳、廚房、臥室、浴室等配套設備的單獨住房）。在教學領域中，單元是一個核心的概念，用于描述教學內容的組織和劃分方式。在教育語境中，單元可以是教材中的一個章節(jié)，也可以是根據特定主題或教學需求而劃分的教學內容集合。

2.單元的分類

在教育學領域中，“單元”這一術語的界定與應用具有多樣性。我們可以將其主要劃分為兩大類：教材單元和學習單元。

首先，教材單元是基于教材內容的組織方式而劃分的。這類單元通常由若干相關聯(lián)的知識點組成，以課時教學的形式進行組織，旨在完成特定的教學任務并實現(xiàn)教學目標。教材單元的設計以“教”為出發(fā)點，強調教什么以及如何實現(xiàn)知識目標。教師依據教材的章節(jié)或知識點之間的內在聯(lián)系，構建出一個相對獨立且自成系統(tǒng)的單元結構，以幫助學生系統(tǒng)地學習和掌握相關知識。

其次，學習單元是在單元教學理念下形成的一種教學組織形式。它結合課程標準、教材和學情來劃分單元，以大問題、大任務、大觀念或大項目來統(tǒng)整教學任務。學習單元以“學”為出發(fā)點，強調學生的主體性，通過動態(tài)性和發(fā)展性的學習過程，實現(xiàn)對學生能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教學過程中，教師需要根據學生的學習進度和反饋，適時地調整教學策略，以確保教學的針對性和有效性。

在漢語語境下，“單元”一詞通常指相對獨立、自成系統(tǒng)的成分或單位。而在英語語境中，模塊（Module）這一概念與單元有相似之處。單元在教學設計中，通常指一個包含特定教學目標、教學內容、教學過程和教學評價的集合體。不同的學者對于單元的分類有著不同的觀點。例如，魏強（2017）認為單元可分為模塊單元、主題類單元、方法類單元和素養(yǎng)類單元等四類。這些分類方式有助于教師根據不同的教學需求和目標，靈活地選擇和組合教學內容。

此外，不同學科對單元的定義和應用也存在差異。在語文學科中，單元可能以文體或主題為基礎進行劃分；在英語學科中，單元則可能圍繞某一話題或情境展開；而在數學學科中，單元則可能以某一數學知識點或思想方法為核心。這些不同的劃分方式有助于各科教師根據學科特點和學生需求，設計更具針對性和實效性的教學活動。

除了按學科和教學內容進行分類外，單元還可以根據其他維度進行劃分。例如，按照范圍可分為學科單元、合科單元和設計單元；按內容可分為教材單元和經驗單元；按編制活動計劃者可分為教學資料單元、教學單元和學習單元等。這些多元化的分類方式有助于教師更加全面地理解單元教學的內涵與價值，從而在實際教學中更加靈活地運用單元教學理念和方法。

綜上所述，單元的分類是一個多維度、多層次的概念。通過深入理解和研究不同分類方式下的單元教學特點和應用策略，教師可以更加有效地組織教學內容、優(yōu)化教學過程、提升教學效果，進而促進學生的全面發(fā)展。

二、大單元

值得注意的是，隨著教育理念的更新和教學方法的改進，單元的概念也在不斷發(fā)展和完善。在當下教育背景下，大單元教學成為了一個熱門話題。大單元教學強調跨學科的整合和真實情境的應用，旨在通過綜合性的教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化。

然而，大單元教學并非簡單的內容堆砌或任務疊加，而是需要教師在深入理解學科知識和學生需求的基礎上，進行精心的設計和組織。因此，對于教師而言，掌握單元的概念和特點，理解大單元教學的理念和方法，是提升教學質量和促進學生全面發(fā)展的關鍵所在。

在教育界，大單元的概念尚未形成統(tǒng)一定論，但其核心意義已逐漸顯現(xiàn)。這一概念，在《義務教育課程方案（2022版）》修訂組組長崔允漷教授的解釋中得到了深入闡述。崔教授認為，大單元不僅是一種學習單位，更是一個完整的學習事件和故事，它類似于一個微課程。他以建筑單元作比，指出原有的教材單元如同鋼筋、水泥等建材單元，而學習單元則像是完整的住房單元，由多個組成部分共同構成，體現(xiàn)了其整體性和完整性。

鄭朝暉老師則從處理教學內容的角度解讀大單元。他認為，大單元并非新的單元形式，而是一種新的處理教學內容的思路和方式。與以往線性或散點式的教學安排不同，大單元教學強調整體意識，關注單元內容之間的關聯(lián)性和拓展性。他提出，新一輪教學改革在教學內容上注重“拓”與“聯(lián)”，大單元教學正是這種理念的體現(xiàn)，不僅強調單元內部的聯(lián)系，還拓展到跨學科學習，進一步拓寬了“聯(lián)”的范圍。

其實，大單元就是一種學習單位。它是以落實學科核心素養(yǎng)為目標，在細化課程標準的基礎上，系統(tǒng)分析課程內容所承載的價值，根據學生實際情況，整體設計以完成任務為中心的學習模式。每個大單元都指向素養(yǎng)的、相對獨立，并體現(xiàn)完整的教學過程，可以說是一個微課程或課程細胞。

三、單元教學

單元教學的內涵體現(xiàn)了現(xiàn)代教育教學的新思路和新方法，它突破了傳統(tǒng)教學的局限性，以更加系統(tǒng)、整合和探究的方式進行教學設計。

1.單元教學的定義

單元教學是以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確主題、目標、任務、情境、活動、評價等要素的結構化教學單元。這種教學方式強調以整體性和系統(tǒng)性的視角來審視教學內容，將知識點、技能點和情感態(tài)度等要素有機結合起來，形成一個相對完整的教學單元。

2.單元教學的內涵

單元教學的內涵體現(xiàn)在以下幾個方面：

四、大單元教學的概念及其特征

1.大單元教學的概念

關于大單元教學，崔允漷教授的觀點頗具影響力。他提出：“這里所說的單元并非傳統(tǒng)意義上的教材單元，而是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞?！彼麑τ凇皩W習單位”、“學習事件”和“課程細胞”的闡述，為我們提供了深刻的啟示。

崔教授進一步將大單元與現(xiàn)有教材中的單元進行了區(qū)分，并提出了判別標準。他指出，傳統(tǒng)語文教材中的單元往往只是圍繞某一主題組織的幾篇課文，如果這些課文缺乏一個明確的“大任務”來驅動，未能形成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”學習事件，那么它就不符合大單元教學的理念。

這意味著，大單元教學不僅僅是內容的組合，更是一個具有特定素養(yǎng)目標、擁有相對完整的教學內容、議題和特定活動方式的微課程設計。它強調個性化的課程實施，注重學生的主動學習和整體發(fā)展。在大單元教學中，教師需要依據學科課程標準，圍繞某一核心素養(yǎng)目標，設計一系列具有連貫性和進階性的學習任務，引導學生在完成任務的過程中，逐步深化對學科知識的理解，提升綜合運用能力。

李衛(wèi)東主張，大單元教學應以學科的大概念為核心，以核心素養(yǎng)為導向，實施整體性的單元教學。

孟亦萍則認為，大單元教學應根據課程實施的水平目標，將一學期的學習內容劃分為多個教學主題。教師需遵循學科學習的基本規(guī)律，以主題為線索，整合并重組相關學習內容，進行連續(xù)課時的單元教學。

教材單元雖然具有一定的主題、知識和技能的關聯(lián)性，但其容量有限。相較之下，大單元教學旨在突破教材單元的限制，實現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”的轉變，賦予教師更大的教學自主權。教師可以基于自己設定的核心素養(yǎng)目標，結合學生的真實、具體需求，跨單元、跨書冊、跨媒介地整合課程資源，實現(xiàn)情境與任務、目標與資源、學習活動與評價的全過程整合與重構。

盡管當前關于大單元教學的嚴謹學術定義尚存空缺，但這并不妨礙我們從實踐的角度，深入探討其基本的內涵、關鍵的要素及顯著特征。通過實踐的不斷探索和經驗的積累，相信我們能夠更加精準地界定大單元教學，并推動其在教育教學中發(fā)揮更大的作用。

2.大單元教學的基本特征

最后，在教學評價維度，“大”體現(xiàn)在其綜合性和多元性上。大單元教學摒棄了傳統(tǒng)教學中單一的考試評價方式，轉而采用多元化的評價方式，如作品展示、口頭報告、實踐操作等，以全面、客觀地評價學生的學習過程和綜合素質。這種評價方式有助于更準確地反映學生的學習成果和潛力，為他們的未來發(fā)展提供更有針對性的指導。