我們都愿意相信有天賦稟異者存在，我們或許也樂意塑造神童。

可是，這究竟是超常的學(xué)習(xí)能力還是超前的學(xué)習(xí)節(jié)奏？若干年后，楊“搶跑”確信自己并不是超常兒童，她不過是一個早慧且聽話的孩子，她習(xí)慣了超前學(xué)習(xí)的各種甜頭：長期保持絕對領(lǐng)先的優(yōu)勢，在班級始終處于領(lǐng)導(dǎo)者地位，成長中與外界建立了“正反饋”——只要學(xué)習(xí)好，就意味著老師的信任與贊賞，容易獲得學(xué)校的各項榮譽，甚至有批改同學(xué)作業(yè)的特權(quán)。一路超前學(xué)習(xí)既是她成功的法寶，也是她的成長慣習(xí)，課堂學(xué)習(xí)新知對她而言是復(fù)習(xí)，教學(xué)反應(yīng)快，課堂參與度高；在同學(xué)遇到新題型時，她已經(jīng)駕輕就熟。

這樣的超前學(xué)習(xí)并非沒有代價。教學(xué)論最基本的原則就是學(xué)習(xí)既要尊重知識內(nèi)部的邏輯，也要尊重學(xué)生認(rèn)知心理的發(fā)展。楊“搶跑”總是忙碌于新一輪的超前學(xué)習(xí)，她校內(nèi)的自主學(xué)習(xí)、獨立探究高度依賴校外培訓(xùn)。她反思自己，在高中之前并沒有真正學(xué)會學(xué)習(xí)，解題的套路和學(xué)習(xí)的思路都是各式輔導(dǎo)機構(gòu)提前灌輸?shù)?，既未深入理解知識的原理，也不具備舉一反三的能力，甚至只熟悉輔導(dǎo)機構(gòu)提供的例題。因此，“知識的領(lǐng)悟能力與獨立思考能力長期停滯不前，學(xué)習(xí)并沒有捷徑”。

 “早一步，贏一路”，搶跑現(xiàn)已不再是個別人制勝的秘密，多數(shù)人都按下了超前學(xué)習(xí)的快進鍵。

楊“搶跑”們究竟經(jīng)歷了什么樣的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)？他們?yōu)槭裁雌毡榈爻皩W(xué)習(xí)？他們的中小學(xué)正經(jīng)歷中國基礎(chǔ)教育課程改革，面臨學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式的變革。21世紀(jì)初開始的第八次課程改革的出發(fā)點就是學(xué)業(yè)減負(fù)，改變課程過于注重知識傳授，課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位，課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，改變課程實施中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀。［1］他們面臨學(xué)習(xí)方式從接受學(xué)習(xí)到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，“在傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，學(xué)生是知識的接受者；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來，學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者；轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式要把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)知活動突顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題與解決問題的過程”［2］。

知識和認(rèn)識之間是什么關(guān)系？事實性知識、背景性知識以及原理性知識與學(xué)生的認(rèn)知能力之間存在什么關(guān)系？如果沒有知識的輸入，僅僅強調(diào)學(xué)生的能力表現(xiàn)，就成了“無根之果”?！跋鄳?yīng)的教學(xué)方式也發(fā)生變化，傳統(tǒng)教學(xué)'重學(xué)會’、'輕會學(xué)’。'學(xué)會’重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；'會學(xué)’重在掌握方法，主動探求學(xué)習(xí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)。”［3］

“學(xué)會”與“會學(xué)”之間是什么關(guān)系？沒有學(xué)會，怎么能會學(xué)？相應(yīng)的知識與方法之間是什么關(guān)系？知識與方法可以對立嗎？或者是僵硬的知識灌輸，或者是空洞的方法訓(xùn)練，又或者是自然的兒童心理成長？美國進步教育早有前車之鑒。他們宣稱教兒童而不教科目，珍視兒童創(chuàng)造性的自我表現(xiàn)，尊重學(xué)習(xí)者的需要與內(nèi)在驅(qū)動力，將兒童與知識隔離開，兒童被置于知識的荒地、無序的活動與混亂的發(fā)展中。歷史學(xué)家貝斯特稱其為“教育的荒地”。

校內(nèi)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與校外的接受學(xué)習(xí)是什么關(guān)系？校內(nèi)的自主探索與校外購買知識是什么關(guān)系？學(xué)生自主學(xué)習(xí)能替代教師的系統(tǒng)性知識傳授嗎？

學(xué)業(yè)減負(fù)與校外教培興起是什么關(guān)系？校內(nèi)減負(fù)與校外學(xué)習(xí)嵌套在一起，在校內(nèi)校外分工的1.0版本中，校內(nèi)傳授基礎(chǔ)知識、校外補缺或者是培優(yōu)；2.0版本中則是校外超前、校內(nèi)加速；到了3.0版本，又成為校外系統(tǒng)輸入知識，校內(nèi)展示能力，進而體驗成功。

新課程改革強調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。“教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，把主要精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重點放在如何促進學(xué)生'學(xué)’上，從而真正實現(xiàn)教是為了不教?！保?］

教師少教，學(xué)生就能多學(xué)嗎？學(xué)業(yè)減負(fù)、建構(gòu)主義教學(xué)與學(xué)習(xí)資本化、教育產(chǎn)業(yè)化究竟是什么關(guān)系？校內(nèi)減負(fù)與學(xué)業(yè)外包，自主學(xué)習(xí)與校外培訓(xùn)，多元選擇與項目超市、學(xué)業(yè)賽道之間構(gòu)成復(fù)雜的教育生態(tài)。其一，學(xué)校內(nèi)部以學(xué)替代教，知識認(rèn)識化，教學(xué)活動化，教師被弱化，學(xué)校的邊界、教育的權(quán)威被消解。其二，家長主義興起，“母職經(jīng)紀(jì)人”出現(xiàn)，精明的家長不僅規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，還選擇教師，甚至選擇學(xué)伴。［5］其三，教育中新自由主義主導(dǎo)的“自由”、“選擇”與“效率”既成就了學(xué)習(xí)經(jīng)濟的巨大利潤，也造成了學(xué)校教育的空洞化。

教育前所未有地引起社會的高度關(guān)注與嚴(yán)重焦慮，人才選拔的機制（meritocracy）既非“賢能主義”——傳統(tǒng)中國政治賢能維度下德行最好者，也非“精英治理”（英才主義）——現(xiàn)代社會中能力最強者，此時的merit指“績優(yōu)者”，即各篩選規(guī)則下指標(biāo)最強者。教育被簡化為高利害關(guān)系的考試競賽場，主導(dǎo)原則是形式公正、程序僵硬的考試形式主義。“提高一分、干掉千人”，這血腥的口號下是殘酷的競爭事實，教育領(lǐng)域已成戰(zhàn)場，每個人都處于戰(zhàn)爭中。教育又與資本結(jié)合，教育不僅是個人的投入，也是家庭的經(jīng)營，還是“公司化學(xué)?！钡纳狻?/p>

選拔制度青睞“拔尖”人才，有“拔尖”就有“掐尖”。學(xué)習(xí)沒有捷徑，選拔卻有。與高考這場馬拉松長跑相比，各類競賽可謂短跑，優(yōu)勝者多在高二（甚至高一）就拿到大學(xué)預(yù)錄取或降分錄取的承諾。自主招生是兩者的結(jié)合，是學(xué)校在競爭中提前對優(yōu)質(zhì)生源的“鎖定”和“預(yù)購”。競賽選才的邏輯是篩選出學(xué)有所長的天賦型學(xué)生，免于高考競爭，提前進入學(xué)科自主探索中。因此，選擇競賽的策略是“揚長”，找準(zhǔn)興趣與特長，使其具有顯示度與競爭力。競賽這一選拔方式對學(xué)生有很多要求。由于要篩選出對學(xué)科有濃厚興趣的“苗子”，而濃厚的興趣需要知識的滋養(yǎng)與探索的淬煉，因此，真正理解學(xué)科思維、認(rèn)同學(xué)科文化還需要長時間且艱苦的訓(xùn)練與引導(dǎo)，這些都需要寬松的制度與從容的過程。這一選拔方式也有局限性：“揚長”需要以激發(fā)超強能力為導(dǎo)向，加之視野過窄的方法訓(xùn)練，致使知識的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、全面性受到影響。

而且競賽訓(xùn)練容易陷入方法“套路”：競賽的知識很有限，甚至沒有高中課本多，需要的是不斷訓(xùn)練技巧與熟悉方法。碰到的基本都是變型題，所以你要能敏銳地發(fā)現(xiàn)這個題是什么類型，準(zhǔn)確地判斷用什么方法來解答。這是有限原理在不同情境中的具體運用，所以要重復(fù)訓(xùn)練。

競賽生進入大學(xué)后兩極分化現(xiàn)象很嚴(yán)重，既有學(xué)術(shù)興趣濃厚、天賦過人者，他們不僅有耀眼的短跑速度與爆發(fā)力，還練就了適應(yīng)艱苦學(xué)術(shù)長跑的實力，以及不急不緩與知識相伴的習(xí)慣與心態(tài)；也有不適應(yīng)者，智力成就被夸大，偶爾領(lǐng)先替代了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)以及意志的磨礪，缺乏備戰(zhàn)高考所培養(yǎng)的時間管理能力、情感控制能力以及堅強的意志。天賦極為嬌弱，需要精心保護與謹(jǐn)慎訓(xùn)練，過于自信極易導(dǎo)致輕視大學(xué)的學(xué)習(xí)，若加之學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)不適應(yīng)，幾門課程未考好就會讓人消沉，進而逃避到游戲之中。

競賽捷徑隱藏的更大危險是，智力上成熟并不意味著意志成熟。意志成熟意味著具有抵制原始快感的誘惑以及抵抗原始痛苦和恐懼的能力，人有意志做必要的工作，盡管那個工作本身不一定吸引人，甚至是令人厭惡的。［6］在拔尖人才培養(yǎng)中，知識領(lǐng)先與智力早熟常常掩蓋了意志的不成熟，一個智力上潛力很大的人可能由于懶惰而無所作為，甚至可能因為放縱與虛妄而一事無成。

這就遇到了教育中麻煩的二元論，而實際上興趣與努力、天賦與意志并非二元對立。天賦與努力結(jié)合，興趣是中介，感興趣意味著能長時間沉浸其中，能忍受單調(diào)與無聊，這都需要意志來守護。知識探究者最重要的特征是專注知識、專注探究過程，甚至忘掉了時間，能不計較外在的利害得失，其成長更可能是慢的，而非搶跑的領(lǐng)先者。我們應(yīng)尊重創(chuàng)新人才成長的復(fù)雜性以及教育實踐的謹(jǐn)慎性，重點關(guān)注有濃厚學(xué)科興趣者，保護并培養(yǎng)其興趣，因材施教，給予適度且長期的艱苦訓(xùn)練。但是，當(dāng)教育已經(jīng)蛻變?yōu)檫x拔賽，篩選出的“拔尖”者常常是熟悉規(guī)則從而跑得最快的人，而非天賦最好者，也不是最有創(chuàng)新潛力者。

處在不同賽道后，學(xué)習(xí)資本對學(xué)校資源進行了重構(gòu)。以學(xué)科競賽為例，各省參賽名額取決于上一屆獲獎數(shù)，于是就出現(xiàn)了學(xué)科競賽的強省與弱省。弱省師資弱、資源少，參與低；強省孕育強校，進而有西部中學(xué)將競賽學(xué)生送到中南某中學(xué)強化物理競賽，送到河北某名校游學(xué)。在強校結(jié)盟的同時，更多學(xué)校被排斥于競爭之外，既出現(xiàn)了少數(shù)跨區(qū)域、資源豐厚的“頭部學(xué)?！?，又出現(xiàn)了大量被抽空的縣級中學(xué)，教育生態(tài)由此被極大地破壞了。

在績優(yōu)主義1.0版本中，強調(diào)學(xué)生個體的成就取決于智商加努力；績優(yōu)主義2.0版本演變?yōu)榧议L主義（parentocracy），家庭資源與孩子的興趣決定了不同學(xué)業(yè)賽道的選擇；中國版的績優(yōu)主義3.0則是名校壟斷（educatocracy）,績效取決于學(xué)校擁有的資源，即賽道是否多元、有無競賽獲獎、規(guī)則是否熟悉、教練是否專業(yè)以及有無自招名額等。其中，最重要的資源是優(yōu)質(zhì)學(xué)生，學(xué)生考試名次與學(xué)校的排名直接對應(yīng)。有拔尖就有掐尖，那么學(xué)校究竟是在進行增值培養(yǎng)還是完成對學(xué)生的簡單分層？

高考與競賽是完全不同的賽道，高考的選拔標(biāo)準(zhǔn)是中規(guī)中矩、沒有瑕疵，堅持到最后的常是意志型選手。

即便優(yōu)秀學(xué)生也難以確定最終能否走通競賽這條道，他們因而要統(tǒng)籌兼顧兩種學(xué)習(xí)模式，既參與競賽選拔，又準(zhǔn)備普通高考。如果說競賽是揚長，高考就需要補短，因為北京大學(xué)、清華大學(xué)等一些學(xué)校的分?jǐn)?shù)線已逼近滿分。補短的應(yīng)試策略導(dǎo)致考生特征趨同，“英才選拔”蛻變?yōu)椤按蟊娚龑W(xué)”，高考的選拔功能鈍化，尤其對英才的識別弱化。［7］

反諷的是，不同道路的策略雖然不同，但規(guī)則卻日漸趨同。為了在不同指標(biāo)體系中形成高顯示度，操演性（performativity）文化（表現(xiàn)文化）興起；為把自己的素質(zhì)與能力轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)或指標(biāo)，教學(xué)研究中的測量方法得以興盛并不斷迭代，更重要的是還營造了一種循證評估體制，即越來越精細(xì)、越來越科學(xué)地測量并細(xì)密地記錄。循證（包括搜集證據(jù)）、經(jīng)營數(shù)字、述評（提煉敘述角度與成長線索）重構(gòu)了教育的內(nèi)核。操演性文化與績優(yōu)主義一體兩面，在分?jǐn)?shù)程序正義下考試主導(dǎo)教學(xué)，“考什么、教什么”；然而選拔的有效性在于區(qū)分度，于是就有了“學(xué)什么、不考什么”，這是以考試訓(xùn)練為主的校外教育機構(gòu)得以滋生泛濫的沃土。

測量本是手段，實踐中卻演變成了目的，重視測量、圍繞學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來學(xué)習(xí)，“應(yīng)試”代替了“教育”，以評價推動基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)、基本習(xí)慣的習(xí)得以及核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，倒果為因，用產(chǎn)品的規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)代替了成長的目的。圍繞測驗、比較、排名、循證、績效、問責(zé)，教育產(chǎn)業(yè)化不僅催生了一批教育上市公司，還催生了一批巨型的“公司化學(xué)?！保╯chool.com）。效率成為最核心的價值。

在效率背后，各路拔尖領(lǐng)跑者又經(jīng)歷了什么？

陳省身曾寄語中國科技大學(xué)少年班：不要考一百分，原生態(tài)的孩子一般考試就能得七八十分，要想得到一百分要下好幾倍的努力，訓(xùn)練得非常熟練才能不出小錯。要爭這一百分，就需要浪費很多時間和資源，相當(dāng)于土地要施十遍化肥，最后孩子的創(chuàng)造性都被磨滅了。

陳先生所指的是教育，尤其是創(chuàng)新人才的教育。在高競爭、強利害關(guān)系的考試中，分?jǐn)?shù)為王。在評價主導(dǎo)的學(xué)習(xí)中，考試練習(xí)化，以考代學(xué)，以考代練，這些行之有效的做法落實到學(xué)習(xí)中便是掌握“套路”?！案呷?jīng)歷了十七次高考化的大練習(xí)，因此我們也稱高考為'第十八次大練習(xí)’。”

在考試演練場上，套路有顯而易見的好處。概念、方法和穩(wěn)定的路徑構(gòu)成答題套路，多次練習(xí)后成了身體與認(rèn)知的直接反應(yīng)，準(zhǔn)確且高效。就考試的高利害關(guān)系而言，重要的不是探索不確定性，而是將復(fù)雜的思維簡化成簡單的步驟，再嫻熟地連接起來，從而保證“快”知識的速度與準(zhǔn)確性。

套路也是捷徑，把生動的智力探索過程壓縮成“現(xiàn)成的”結(jié)論。現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證以及現(xiàn)成的說明，從源頭上剝離了知識和智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥學(xué)生的思考與探索，將教學(xué)過程庸俗化到無須智慧努力、只需聽講和記憶就能掌握的程度。［8］此外，套路還延伸出一些技巧，如有效的練習(xí)并不是機械地重復(fù)，而是要小心地發(fā)現(xiàn)錯題。

把錯題剪下來，再用膠水粘上去，以至于整理完一本錯題集后發(fā)現(xiàn)每一頁都被膠水搞得又皺又硬，厚了許多。（整理完一次錯題本）好像為數(shù)學(xué)投了一份保險，每多收集一個錯題，心里就多添一份安全感。

主動學(xué)習(xí)要有針對性，將注意力放在未掌握的知識點上；作業(yè)的價值在于練習(xí)，學(xué)習(xí)者在已理解、掌握的基礎(chǔ)上動腦與動手。作業(yè)如同一個骨架，連接新舊知識的學(xué)與習(xí)，最終形成一個首尾連貫的堅固整體。

有挑戰(zhàn)的作業(yè)是“歸整”，也就是歸納與整理，從作業(yè)中逆推出原理與法則；或者是與同學(xué)一起琢磨出一道高質(zhì)量的考題，而非僅僅是做題。

作業(yè)是否有挑戰(zhàn)性，適量與過量的邊界在于能否讓學(xué)習(xí)者最大限度地將自覺性貫注于作業(yè)中。正確的練習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地做事情，積極投身于任務(wù)建構(gòu)的活動、內(nèi)容（材料）拓展的世界之中。在不斷練習(xí)中，主體投身（參與）活動，與材料緊密連接在一起，就如同“聽”(動詞)與“音樂”（名詞）的關(guān)系，它們不再局限于及物動詞（“聽”音樂）或動賓結(jié)構(gòu)（聽“音樂”），而是成了一體化的動名詞（“聽音樂”）。在此過程中，動詞名詞化（聽音樂所獲得的教養(yǎng)），主體在及物動詞經(jīng)歷（遭遇且承受“聽音樂”）中反復(fù)地“上手”，既不斷地鐫刻主體以形成習(xí)性（音樂教養(yǎng)），又將單薄的個體投入豐富的經(jīng)驗實踐，恰似一條條道路，將學(xué)習(xí)者從狹小的空間引向更大的世界。

如果作業(yè)降低為單純的例行公事甚至一種不自覺的機械性練習(xí)，它就喪失了教育價值。如果沒有賦予理智的責(zé)任心去選擇最合適的工具，不給他機會去思考工作方法和計劃，如果不引導(dǎo)他發(fā)現(xiàn)自己的錯誤并找到糾正方法，如果著眼點在外部的結(jié)果（答案的對錯與分?jǐn)?shù)的高低）而不考慮實現(xiàn)結(jié)果過程中的心理成長和道德狀況，這就毫無教育價值。［9］在重復(fù)套路中，原本活潑的心智開始倦怠、恍惚，長此以往只會訓(xùn)練出懶散的心智以及脆弱的意志。

恰當(dāng)?shù)木毩?xí)是在習(xí)慣和可塑性之間建立平衡，這是一種從經(jīng)驗中不斷學(xué)習(xí)的能力，需要沉浸于過程中的耐心以及不斷試錯的勇氣。在練習(xí)中，心智的彈性與柔韌性得以培養(yǎng)，它體現(xiàn)為智力上的靈活性、實踐中容錯的能力、多元理解的能力以及寬和包容的人格特征。

套路的快速認(rèn)識與僵硬路徑恰是不含智力因素的機械習(xí)慣，它阻礙探究，為心智成長設(shè)置障礙。知其然不知其所以然、心智習(xí)慣于浮光掠影，忽視光滑表面下質(zhì)料本身的紋理與皺褶，而這常是細(xì)致觀察和深入思考的自然起點。杜威在討論思維方法論時指出，虛心——孩子般天真的態(tài)度，實為智力的開放性與靈活性，它的反面是胸襟閉塞，一種理智上的未老先衰。過高地期望程序一致和過度要求迅速取得表面性結(jié)果，這是虛心的敵人；固守原有路徑，不鼓勵不允許學(xué)生用多種方法應(yīng)對發(fā)生的問題，這是為學(xué)生的智力發(fā)展設(shè)置障礙，就如同給馬套上眼罩套。［10］

這不僅是理智上的未老先衰，而且是理智的“失能”。純粹的模仿、采用指定的步驟、機械式練習(xí)均可以快速取得效果，這樣的練習(xí)應(yīng)更多地運用于技能性科目，卻被大量移用到智力訓(xùn)練中，它對反省思維能力的培養(yǎng)可能鑄成無法挽回的錯誤。學(xué)生被命令做具體的事情卻不知曉任何道理，只為了謀求以最快的速度達到要求的結(jié)果，學(xué)生只是單純地重復(fù)某種活動，以能達到機械式的自動程度。杜威批判這種“心智訓(xùn)練的觀念”幾乎不能觸及心靈，完全以技能訓(xùn)練的外部效果作為評判依據(jù)，這種方法把人類思維的訓(xùn)練降低到動物的水平。［11］在效率至上原則下，人的大腦卻處于休眠模式，他的心智習(xí)慣于依附，逐漸失去了自主活力。

談及套路，我們還要留意“習(xí)慣”，謹(jǐn)慎區(qū)分習(xí)慣的好與壞，把握習(xí)慣的教育價值與非教育價值。習(xí)慣是一個中介，是可塑性在人身上留下的痕跡，是發(fā)展在人身上固定下來的路標(biāo)。積極的習(xí)慣有理智與道德的教育價值，從經(jīng)驗中產(chǎn)生的習(xí)慣是一種“上手”的狀態(tài)，它不僅是傍身之技，更是一種身體習(xí)性，一種可以安頓自身的親切情感，也是性格中起固定作用的“錨點”；習(xí)慣甚至?xí)鲃訉ふ覚C會，主動調(diào)整自己，更可能全面運作以應(yīng)付新的任務(wù)與情勢。好習(xí)慣的固定性以一種力量牢牢地支撐我們，形成穩(wěn)定的行為、內(nèi)在和諧的情緒以及明確的價值觀。［12］

壞習(xí)慣忽視人的可塑性與發(fā)展性，是一種與智力脫離、與人成長的可塑性相分離的機械、外部的動作模式——它使動作簡單化且準(zhǔn)確化，習(xí)慣與智力分離到什么程度，它奴役我們的動作和方法就會到什么程度。不含智力因素的壞習(xí)慣耗損我們的身體，使我們的心智倦怠，我們既厭惡它但又無勇氣擺脫。評判到底是好習(xí)慣還是壞習(xí)慣，正在于看它是生機勃勃的智力工作與精神成長還是犧牲個人理解力的機械技能。

作為訓(xùn)練心智的材料如果固化為套路，就如同一個告知謎底的謎面多次重復(fù)，不僅有負(fù)向遷移的范式陷阱，還有陳詞濫調(diào)與審美疲勞。

學(xué)習(xí)的成長特征——主體積極投身活動、一體化的“動名詞”，在快速學(xué)習(xí)中被切斷了，不僅有名詞形式的套路——陳舊知識的負(fù)擔(dān)，還有動詞形式的套路——空洞、抽象的能力訓(xùn)練與方法套路，認(rèn)識與活動相分離，心理與材料相分離。杜威批評舊教育忽視學(xué)習(xí)者經(jīng)驗中固有的發(fā)展性力量，指出所謂的指導(dǎo)與控制是將學(xué)習(xí)者武斷地置于一定軌道之上，強迫他在那里走；而新教育的危險就在于完全形式地、空洞地理解發(fā)展的觀念。［13］所謂的官能心理學(xué)是與教育的形式訓(xùn)練理論攜手并進的?！叭绻季S是心智機器的一個獨特的部件，就可以利用特殊設(shè)計的練習(xí)來訓(xùn)練思維，就好像一個人可以設(shè)計一些特殊的練習(xí)來發(fā)展他的上臂二頭肌，……方法是思維機器的一套操作程序，它對任何教材都能起到發(fā)動和運轉(zhuǎn)的作用。”［14］

快速學(xué)習(xí)告別了陳舊的知識套路，又陷入了空洞的“能力訓(xùn)練”與“方法中心”，好像有一套心智的官能或脫離具體問題的“方法”，教育的重要任務(wù)就是訓(xùn)練這些心理官能，使它們成為穩(wěn)固的習(xí)慣，從而又形成新的套路——解題套路、研究方法與活動程序。形式訓(xùn)練理論將人的活動、能力和材料分開，強調(diào)我們并沒有一般（抽象）地看、聽和記憶的能力，我們只有看、聽和記憶某個具體東西的能力［15］，方法與材料渾然一體，能力與問題也是一體的?！叭魏渭兪臁⒘鲿尺M行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風(fēng)景都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分?！保?6］

如果動名詞分開了，“一方面是我們看到、聽到、喜愛、憎恨和想象的東西，另一方面是看、聽、愛、恨、想象等動作，我們假定認(rèn)識、感覺、意愿等是屬于孤立狀態(tài)的自我或心智的東西，這種種作用對孤立的材料施加影響?！@些能力與其說是作用于事物的獨立的動作，不如說是環(huán)境介入經(jīng)驗而在經(jīng)驗中起作用的途徑”［17］。

所謂快速的學(xué)習(xí)能力，其理論基礎(chǔ)正是杜威批評的方法與材料的二元對立，即在怎樣（how）和什么（what）、方法和材料之間劃清界限。好像有一種獨立的方法，好像有一種孤立且抽象的心智，材料成為它的“對象物”而不是它要進入、沉潛其中的問題領(lǐng)域。在脫離材料的抽象官能訓(xùn)練中，只有反復(fù)強化、標(biāo)準(zhǔn)化的動作與空洞的能力，它既不能進入復(fù)雜的世界，也不能反饋主體以豐富的心靈世界。這樣的心智訓(xùn)練，“類似于機械式的錘打，通過不斷地錘打，把一種外部的物質(zhì)打入另一種材料中去；或者也可以把機械式的常規(guī)訓(xùn)練形象地比喻為未經(jīng)訓(xùn)練的新兵接受軍人姿態(tài)和軍人習(xí)慣的訓(xùn)練，這些當(dāng)然完全是從外部獲得的。這不是心智的訓(xùn)練，它的目的和結(jié)果都不在于思維的習(xí)慣，而在于外部動作模式的一致性”。［18］這樣的快速訓(xùn)練如同高速旋輪抽打日漸無趣無神的心智，自我與環(huán)境分開了，人與世界割裂了?？辙D(zhuǎn)的動作在強化他的意志但亦快速損耗他的情趣，學(xué)習(xí)不僅是苦役更是錘打與烈煉，強大且危險。

心智的成長在于經(jīng)驗，經(jīng)驗并非心智與環(huán)境、主體與客體、方法與材料等二元要素的簡單結(jié)合，而是無數(shù)力量的持續(xù)不斷地相互作用。經(jīng)驗一定是去經(jīng)歷，去承受并且承擔(dān)結(jié)果。

套路何以變成一個問題？為何影響如此廣泛？這與學(xué)習(xí)資本化密切相關(guān)。從考試與練習(xí)來看，套路是得分的“點”與丟分的“坑”，輔導(dǎo)機構(gòu)和教輔編寫者將總結(jié)出的各種套路當(dāng)作秘籍來吸引學(xué)生。

要把學(xué)生的升學(xué)率轉(zhuǎn)化為老師的教研壓力，最早進入題海的人不是學(xué)生，而是勤勤懇懇的教師。所有題目和資料都一級級篩選、優(yōu)化，每類題目都作過比較、思考與整理，題庫里的題目更新很快。

教師在不斷琢磨套路，將知識型工作（knowledge work）轉(zhuǎn)化為操作型知識(working knowledge)，將復(fù)雜的問題簡單化，將復(fù)雜的工作標(biāo)準(zhǔn)化與程序化，再編成相關(guān)學(xué)案與題庫，讓學(xué)生大量刷題。于是泰特教學(xué)模式盛行，它從泰特的生產(chǎn)模式與管理模式中借鑒而來，成功解決了質(zhì)量與成本對立問題，實現(xiàn)了低成本且高質(zhì)量。

在效率原則下，高質(zhì)量如何兼具低成本？泰特生產(chǎn)模式在轉(zhuǎn)換過程中，首先捕捉雇員腦中所想的東西，然后對其進行符號編碼，編成手冊和程序并進行控制，以便不熟悉的人也能便捷地使用這些軟件。［19］概言之，就是對隱性的個人知識進行選取，再轉(zhuǎn)換為明確編碼的知識。泰特模式并不信任個人的能動性，不鼓勵員工獨立思考，它通過細(xì)致的勞動分工對個人能動性進行阻礙和控制，把工作分解成常規(guī)型活動，這種活動甚至不要求勞動者具備最基本的專業(yè)智力活動。［20］到了數(shù)字泰勒主義，在知識型工作收集、編碼以及數(shù)字化處理等方面變得更嫻熟，生成軟件包、模板和規(guī)章等程序可以嫁接到任何領(lǐng)域，由他人實施控制。然而員工正在喪失分析能力，以前很多問題要自己分析，如今這些工作全靠固定的格式來完成。

套路的開發(fā)完成了知識性工作（質(zhì)量與創(chuàng)新）與操作性工作（規(guī)模與成本）的轉(zhuǎn)換，如同在高速路與低速路之間迅速切換。這是培訓(xùn)機構(gòu)與重點學(xué)校的考題、試卷與教案獲得極大利益的秘密，也是學(xué)科培訓(xùn)機構(gòu)高薪聘請清華北大學(xué)生的緣由，他們最精通套路。

在泰勒生產(chǎn)模式中，細(xì)致的分工將任務(wù)分解為最小且最簡單的部分，這樣的工作甚至不要求勞動者具備最基本的專業(yè)智力活動。相應(yīng)地，他們要有忍受單調(diào)工作的意志，因為工作內(nèi)容就如同時鐘之齒輪、發(fā)條等機械裝置的運作，頭腦和肢體的運動分開了。在泰勒教學(xué)模式中，人被預(yù)設(shè)為一臺高效處理信息的冰冷的機器，其高效正在于處理的僅僅是信息，且信息之間又被告知具有相關(guān)或因果關(guān)系，進而形成各種思維導(dǎo)圖和結(jié)構(gòu)模型。

然而人的學(xué)習(xí)與精神成長不應(yīng)是這樣的，人有情感，學(xué)習(xí)知識的過程是心靈與精神成長的過程，智識是嵌入身體的習(xí)慣，是與情感相伴的安全感與愉悅感。它有自己的節(jié)奏，它的自然節(jié)奏不應(yīng)該也不可能是加速的，更不是快速空轉(zhuǎn)——無意義地重復(fù)、原地打轉(zhuǎn)，如同轉(zhuǎn)磨之牛、盆中之蟲、磨上之蟻?！皥F團如磨牛，步步踏陳跡?！保?1］錢鐘書對“磨牛之喻”也有評注：“生涯落套刻板，沿而不革，因而長循，……守故蹈常，依樣照例，陳陳相襲，沉沉欲死，心生厭怠，擺脫無從?！保?2］

學(xué)習(xí)的內(nèi)在成長意義已被侵蝕，那如何鞭策“轉(zhuǎn)磨之?！辈讲教り愛E呢？杜威指出了三種外部動機：其一，利用興奮、快樂來迎合、沖擊學(xué)生的胃口，即所謂的正反饋。其二，用負(fù)向壓力威逼學(xué)生，促使他關(guān)心不相干（與心智不再契合）的教材，盡管對所學(xué)內(nèi)容沒有認(rèn)同，但這是一條不得不走的通道，“成長”的捷徑而已。其三，直接投其所好，使其不作任何努力，待在舒適區(qū)中沒有成長。［23］

心智的成長常是動人心魄的，從熟悉的、已有的經(jīng)驗向未知的、遙遠(yuǎn)的事物前進，既要熟悉又不能停留在熟悉的東西上，要利用它去理解以前不清楚的或新異的事物，從而使平常的東西變得生動活潑。然而在套路學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容令人厭倦，外在壓力導(dǎo)致焦慮與恐懼，世界正向年輕的眼睛呈現(xiàn)它的秘密，但年輕的眼睛卻暗淡了。學(xué)習(xí)者重復(fù)已掌握的套路，是智力發(fā)展的停滯與心理依附的增強，學(xué)習(xí)動機已傾向于外部獎勵，學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸引力非常有限。

看到一道復(fù)雜的理科題目，要迅速且準(zhǔn)確地評斷要用什么原理、在考什么知識點。文科考試則要揣摩出題人的思路以及答案。文科雖沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但總會有參考答案，因此無論學(xué)生本人對這道題、這件事、這個觀點有什么理解，為了獲得更高分?jǐn)?shù)，都要放棄自己的理解。

凡是標(biāo)準(zhǔn)化考試必然有標(biāo)準(zhǔn)答案，即便是主觀題，我們也必須對著參考答案找自己和標(biāo)準(zhǔn)答案的差距?！皩ふ覙?biāo)準(zhǔn)答案”是我在高考以前人生階段里最主要的矛盾，為此我可以從早上七點端坐到晚上十一點，在做題、總結(jié)和反思的流程中無限循環(huán)。

套路如何處理“例外”，例外的個案與例外的狀態(tài)？真實的人生沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，真實的問題也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。在追求效率原則過程中，常用例外原則將無法進入套路的棘手個案剔除。因此，在重復(fù)標(biāo)準(zhǔn)化答案中學(xué)習(xí)者逐步喪失了應(yīng)對復(fù)雜事物的能力，喪失了提出問題的能力。

我們也喪失了對復(fù)雜世界的認(rèn)識能力，以及直面真實世界的能力。

布朗等人在研究工作機會的全球流動時發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：工作職位全球拍賣時常采用“荷蘭式拍賣”，出價漸降式的減價拍賣，不斷拉低價格，工資越低、工作時間越長，越有競爭力。經(jīng)濟世界過去區(qū)分為腦力國家（head nations）與體力國家（body nations），中國等新興型經(jīng)濟體在過去幾十年發(fā)展中打造了一支高技能、低工資的勞動力隊伍。面對世界經(jīng)濟格局日漸“變平”，弗里德曼等人關(guān)注的是競優(yōu)（the race to the top）而不是卷入競次（the race to the bottom），即如何用最具創(chuàng)造性的想法去提高競爭力，而不是靠廉價的勞動力。［24］

借用以上這對概念，在人才培養(yǎng)中“競優(yōu)”指創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，即能面對不確定性且具有提出問題的能力，創(chuàng)新最重要的前提是不怕失?。?strong>“競次”則指在激烈的考試競爭中爭取不出任何瑕疵，總在尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，不能失敗是行動策略。

智力（interlegere）一詞由inter（在其中）和legere（選擇）構(gòu)成，字面意思是從中作選擇。照此來說，績優(yōu)者（merit）也是智力最強的人。智力被體制約束在其中，作出精明的選擇（根據(jù)條件權(quán)衡結(jié)果，作出謹(jǐn)慎的判斷），智力不過是在制度備好的各種可能性中進行選擇。［25］然而真實的世界不是做選擇題。

她碰到的挑戰(zhàn)來自教材“理智的確定性”與真實世界不確定性之間的差異，她習(xí)慣確定的、可靠的、已處理過（提純、概括、抽象過）的知識。這是我們“用以思考的事物，而不是我們要思考的事物”，“用以思考的事物”中蘊含著認(rèn)識新事物所需要的原則、方法以及能力，但不意味著鸚鵡學(xué)舌地復(fù)述答案、簡單遷移后的教條主義。領(lǐng)會因果推導(dǎo)中的理所當(dāng)然或執(zhí)迷于若干精確數(shù)據(jù)之間有意義或無意義的關(guān)聯(lián)，她需要深入材料之后獲得辨別力、判斷力與鑒賞力，要進入問題領(lǐng)域，在具體的事件與過程中浸泡、摩挲出直覺、處事的分寸感以及理智上的疑問。“未經(jīng)訓(xùn)練的心靈，不喜歡懸而不決和理智上的猶豫，它傾向于斷言。未經(jīng)訓(xùn)練的心靈，喜歡事物不受干擾，固定不變，并且，沒有適當(dāng)?shù)母鶕?jù)，就把它們視為已經(jīng)確定的事物?！保?6］

教育的發(fā)生是學(xué)習(xí)者經(jīng)歷知識，在經(jīng)歷中獲得成長。而快知識的教學(xué)特征是將學(xué)習(xí)材料“對象化”，并用記憶以及程序化的操作來應(yīng)對，學(xué)習(xí)材料和心智成長之間的內(nèi)在聯(lián)系并未建立，材料所內(nèi)蘊的教育活力并未被激活。

如何才能經(jīng)歷知識？首先要“打開”間接經(jīng)驗，激活間接經(jīng)驗中的思維活力。學(xué)習(xí)材料應(yīng)起到知識經(jīng)紀(jì)人的作用，成為心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的橋梁，成為疑難情境中可依靠的已知、確定、既成、有把握的材料，它將人類以往經(jīng)驗的最后成果壓縮精簡，記錄成可用的形式。［27］教學(xué)不是將已經(jīng)完成的知識分解、打包塞進學(xué)生空洞的大腦，已有知識是進行探索的資源、是探索的前提、是探索的工具與方法，而非結(jié)論。好的教材恰似一個向?qū)А?/p>

教科書呈現(xiàn)的知識多局限在經(jīng)驗邏輯層面，而經(jīng)驗究竟如何形成，需要在學(xué)與習(xí)、教與學(xué)的復(fù)雜過程中探索。杜威特別指出了經(jīng)驗的心理層面與邏輯層面的區(qū)別：經(jīng)驗心理層面的敘述依照經(jīng)驗實際生長的過程，是歷史性的，它忠實地記錄實際采取的步驟，既有成功有效的，也有不確定的、迂回曲折的步驟；經(jīng)驗的邏輯層面強調(diào)所達到的結(jié)果，忽視過程，它從事概括和整理，將結(jié)論的清晰性與過程的復(fù)雜性分割開。杜威分別將它們比喻為“探險家的筆記”與“繪制好的地圖”，探險家的筆記記錄了最艱難的工作——在叢林或荒原中披荊斬棘、竭力尋找道路的過程，包括歧途、陷阱與新的可能；正是這些探索成就了地圖，但完成的地圖又省略了過程中那些當(dāng)?shù)氐摹簳r的情況和偶然的事件。［28］地圖是對以往經(jīng)驗有準(zhǔn)備、有順序的觀察，是用以指導(dǎo)將來經(jīng)驗的向?qū)?，這個向?qū)埂霸谝欢褋y草里尋找一枚針”的難度降低到“在整理得很好的櫥柜里尋找文件”的水平。［29］學(xué)習(xí)的過程是將經(jīng)驗心理學(xué)化，即“知識認(rèn)知化”的過程。

這時最需要的是探險家的田野筆記，它提示過程中細(xì)微的要點。過程是重要的，卻常被忽略。把學(xué)習(xí)一詞拆開，“習(xí)”才是重點和核心，“習(xí)”的實質(zhì)是及物動詞“經(jīng)歷”（to live）和“接受”(acceptance)?？瞬谟懻搶W(xué)習(xí)理論時，強調(diào)“經(jīng)歷”起關(guān)鍵作用?！敖?jīng)歷”的及物用法很不普通，經(jīng)歷某事，如經(jīng)歷一種感情、一個思想或者一個身體動作，不僅局限在動詞的賓語——只重復(fù)動詞的內(nèi)容，更重要的是成為“動名詞”——動作生成一種習(xí)性、實踐形成新的品性，而學(xué)習(xí)意味著樹立（習(xí)得、發(fā)展）這種工作的習(xí)慣、態(tài)度和興趣，意味著不斷實踐。“我們學(xué)習(xí)我們經(jīng)歷的事情，我們接受我們經(jīng)歷的某件事情，我們就學(xué)習(xí)了這件事，而且我們接受了這件事的程度，就是我們學(xué)習(xí)這件事的程度?！保?0］

“習(xí)”即是在經(jīng)歷中獲得能力與知識，它并非靜態(tài)、封閉的，它置身具體情境之中，又在人的主動實踐中體現(xiàn)出來。人的知識與行動能力聯(lián)系在一起，知（ken）與能（can）是同源詞，如果遠(yuǎn)離行動，知識就成了冷冰冰的信息，可以快速堆積且封閉的不能靈活運用的知識只會扼殺人的思維能力。在農(nóng)民、水手、醫(yī)生和實驗人員那里，知識從來不遠(yuǎn)離行動，“注意”就是具體地照管一件事物；“留心”（mind）是專注于行動中執(zhí)行指令；“考慮周到”（to be thoughtful）指留意別人的要求；“機智或有判斷力”（to have good sense or judgment）即懂得審時度勢；“辨別力”（discernment）并非為辨別而辨別，也不是瑣碎且無益的分析，而是對行動有真知灼見；“智慧”（wisdom）與生活的正當(dāng)行為聯(lián)系在一起。［31］這些能力與品行都不是空洞與抽象的，它落實在具體情境中，知識形態(tài)是具身的，它來自沉浸于過程中的反復(fù)磨礪——“習(xí)”。

動手技藝與時間精確管理都是實驗室長期工作磨礪出來的習(xí)性。

 “過程”不僅是學(xué)習(xí)的要點，在教學(xué)中同樣重要。正如費希特所言，教育純粹是過程，教師并不是傳授事實，作為教師最重要的只有兩件事：一是敘述對知識的尋找，講述獲取知識過程的故事；二是上演這個過程，讓知識運作（運動）起來。如此一來，傳授的不是事實而是批判——運用思想力量的形式藝術(shù)以及呈現(xiàn)判斷的過程。［32］沒有思維的運動，只是僵硬地呈現(xiàn)封閉的事實，這是學(xué)生對水課的評價?！斑@個老師只會照本宣科，要么就念PPT，要么就只念書。PPT就是騙騙他，大家都站在知識外面，走過場。”

課堂的活力正在于思維的運動。數(shù)學(xué)教師站在黑板前做習(xí)題，甚至可能推導(dǎo)不下去，被“掛在黑板上”——他正是將思維的過程生動地呈現(xiàn)出來，而不是一個完成了的“表演”。正是在這樣的課堂，師生思維活躍在每一道習(xí)題中，在每一堂課上操練思維的技藝。

北京大學(xué)化學(xué)系黃子卿先生的“物理化學(xué)”課程在幾十年后被學(xué)生認(rèn)為印象最深、學(xué)得最好。他講一口難懂的方言，又不善“講課”，但編有一本精當(dāng)?shù)慕叹V，同學(xué)們拿著大綱和范例，自己琢磨，小組討論。黃先生有學(xué)問，又了解學(xué)生好學(xué)、肯鉆研的特點，只要能向?qū)W生指出問題的重要性，揭示探討的線索，學(xué)生就能自學(xué)鉆研、深刻領(lǐng)悟。［33］這一過程既有教材的心理化，更有學(xué)生鉆研過程的心理化，這就是求知的認(rèn)識化，這時能清晰地感受到思考的力量。這是一個主動的、動態(tài)的過程，過程本身就有足夠的吸引力，讓人沉迷其中。如同施賴爾馬赫所說的知識理念覺醒的一刻，主體既意識到理性又意識到自己是理性的；思考力不會在事實的汪洋大海中消失，而是抓住了事實的意義。［34］

教學(xué)不是簡單地掌握知識，最壞的一種狀態(tài)是同時學(xué)很多課程，又學(xué)得很淺。

在這時知識并未真正經(jīng)歷，而是生吞活剝?nèi)M去，成為“呆滯的思想”（inert idea），僅被大腦接受卻沒有經(jīng)過實踐驗證，不能與既有的經(jīng)驗交互，也不能與其他知識融會貫通，如同“腦?！保尨竽X背上沉重的知識包袱。對一般概念的理解、養(yǎng)成思考的習(xí)慣、獲得思考的樂趣，都需要一個深度、自然成長的過程。有實踐經(jīng)驗的教師都知道，教育是需要在細(xì)節(jié)掌握上耐心又耐心的過程，一分鐘又一分鐘，一小時又一小時，一年又一年，反反復(fù)復(fù)，學(xué)習(xí)無捷徑。［35］心智成長的節(jié)奏在“自由——訓(xùn)練——再自由”中循環(huán)，如同人的呼與吸，收放自如。前一個自由是浪漫時期，中間的訓(xùn)練為精確與專注，后一個自由是綜合運用。［36］這一過程與人類的感知、情感、欲望和希望，以及調(diào)節(jié)思想的精神活動聯(lián)系在一起，學(xué)生要在知識的“學(xué)”與“習(xí)”中過一種精神生活。

快速學(xué)習(xí)中的搶跑或過多、過雜地學(xué)習(xí)，意味著心智與知識之間或是膚淺、表面的關(guān)聯(lián)，或是虛擬的關(guān)系，或僅僅是信息，而不能給予心靈真實的滋養(yǎng)。

下面是一個學(xué)生在美國麻省理工學(xué)院交換學(xué)習(xí)時的感受：

只有在深度學(xué)習(xí)中才能完整地經(jīng)歷一個探索過程，也才會有“屬己”的認(rèn)識。在知識與經(jīng)驗交互中，浪漫階段的自由為什么重要？“新奇而生動，孩子懵懂地面對若隱若現(xiàn)的大量內(nèi)容，不知所措又興奮異?！保诤⒆鱼露闷娴奶綄は?，他看到迷霧中的燈光、看到海灘上的腳步，他開始不斷推測、不斷調(diào)動已有的經(jīng)驗來推測，建立一個敘事或者一種假設(shè)，他如同一個偵探，在“紛繁復(fù)雜的騷動”、自由甚至隨機的聯(lián)系中，學(xué)習(xí)與身體、情感有了“貼己”的連帶。到了青少年時期的浪漫階段，各種概念、事實、關(guān)系、故事、歷史、可能性與藝術(shù)性，以語言、聲音、形狀和顏色等不同形式一齊涌入他的生活，激發(fā)感情，刺激鑒賞力，學(xué)習(xí)的精髓是在知識王國里遨游和激發(fā)大膽生動的創(chuàng)新?！斑@個過程是在一堆概念和經(jīng)驗中從事一種有點散漫的活動，發(fā)現(xiàn)的過程，習(xí)慣于奇特想法的過程，一個提出問題、尋求答案的過程，一個設(shè)計新體驗的過程，一個注意到新的探險活動會引起什么后果的過程?！保?7］

它是開始，還缺乏精確階段所必要的克制和約束。操之過急地傳授知識，會將學(xué)習(xí)這一感人的、生機勃勃且和諧自然的心智成長過程擠壓、切割成分散的片段，甚至只留下中間環(huán)節(jié)——訓(xùn)練的精準(zhǔn)與專注?！捌查_了浪漫，就無所謂理解力了”，若沒有前一個自由環(huán)節(jié)，強行植入的知識與己無關(guān)且沉悶無趣。“沒有浪漫的冒險，你最多不過得到了一堆枯燥無味的知識，最壞的結(jié)果是你輕視概念——且又不具備知識?！保?8］

后面綜合運用階段的自由同樣重要，“精確階段是通過掌握了精確的知識細(xì)節(jié)進而領(lǐng)悟了原理的階段；綜合運用階段是拋棄細(xì)節(jié)而積極使用原理的階段，知識的細(xì)節(jié)退卻到下意識的習(xí)慣中去”［39］，否則只是知識細(xì)節(jié)漫無目的的積累，腦袋里有大量百科全書式的知識碎片，卻未形成知識背后的力量。知識的細(xì)節(jié)需要消失在對原理的理解之中，養(yǎng)成習(xí)慣去積極地利用已經(jīng)透徹理解的原理，才是真正擁有了智慧，綜合運用是脫離了被動訓(xùn)練的狀態(tài)，進入積極主動應(yīng)用知識的自由狀態(tài)，由此心靈感受到確定的力量。懷特海的有關(guān)論述流傳甚廣：“當(dāng)你丟掉你的課本，燒掉你的聽課筆記，忘掉你為了應(yīng)付考試而背誦的細(xì)節(jié)，你的學(xué)習(xí)對你來說才是有用的?！保?0］

真正沉浸到骨子里的是一種思維習(xí)慣，大學(xué)教育的理想不是知識，而是力量。大學(xué)的職責(zé)就是把學(xué)習(xí)者的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α?。學(xué)生不僅要過生氣勃勃的智力生活，也要過有疼痛、有生長的精神生活。就大學(xué)學(xué)習(xí)而言，主動地思考、正確地提問遠(yuǎn)比尋找準(zhǔn)確答案更重要。找到答案是容易的，但答案不重要，思考才是重要的，要敢于思考、敢于提問、敢于將自己的腦袋“搞亂”。

在高中時，你只需要知道什么對、什么錯就可以了。但在大學(xué)，（教師）不會告訴你什么對、什么錯，它需要你去思考：現(xiàn)在面對的問題都不是對和錯的問題，所有東西都不是二元對立的，不是善與惡、非善即惡、非正義即邪惡這樣對立的。

精神的成長常來自外部挑戰(zhàn)，好的教師能激發(fā)學(xué)生的思考能力，他向?qū)W生展示思想運動的力量與美感，向?qū)W生展現(xiàn)提問的藝術(shù)，他的提問有價值、有挑戰(zhàn)、夠刺激。

上課聽講的要點不是知識的內(nèi)容，而是聽這個老師的學(xué)術(shù)觀點、他的想法，他總是能夠打破一些你想當(dāng)然的東西，這時候你就要去細(xì)細(xì)地追隨他的語言，跟蹤他的邏輯，你才能明白他想說什么，這個時候你才能打破自己的思維定式。

因此，需要去辨析，要能不帶成見地進入真實世界的復(fù)雜紋理之中，不是站在高處俯瞰或者瞭望看似光滑的表面，而是潛入且貼近底層，進入事物的褶皺處，仔細(xì)觀察、反復(fù)揣摩，如此才會有真經(jīng)驗的質(zhì)感。所以教學(xué)的作用不是傳遞特殊的信息或教訓(xùn)，好的教師恰似一個教練：狡黠、頑皮、反諷，故意裝傻讓你思考，他有點古怪、有點唐突，但能讓交談興奮起來。他用各種方式刺激學(xué)生，引導(dǎo)他們開動腦筋，從熟知不察的“心理范疇”或“概念盒子”中移步出來，而不是懶散、安全地躺在一些似是而非的看法或意見中。他幫助學(xué)生“剝除腦子里的油漆”，明白一切都有討論的余地，特別是那些自以為知道的東西。［41］這是蘇格拉底的教學(xué)法，最有效的教育不是告訴人們答案，而是向他們提問。他不是簡單地把答案塞進學(xué)生的嘴里、腦袋里，而是身體力行，與學(xué)生共處求知的生活方式與精神狀態(tài)之中。

他懷疑任何不完整的基礎(chǔ)，他懷疑一切，甚至懷疑自己的思維方式，這種懷疑會變成自己身體的一種感覺、一種日常狀態(tài)。我也深受影響，現(xiàn)在我不管想到什么，都會立即進行反思，寫論文、做一些研究、看一些書的時候，我才不會“想當(dāng)然”。

于是，他有了反省的注意力，這是反思性思維的第一步，是把握問題和疑難的能力。就智力而言，他是一個受過教育的人，他受到了智力訓(xùn)練——為頭腦所有、為頭腦所用的能力；缺乏這種能力，頭腦將停留于依賴習(xí)慣和外部暗示的階段。［42］

她苦惱于沒有疑問，如果頭腦中沒有疑惑作為注意的基礎(chǔ)，她很容易快速滑過字面意思，內(nèi)在智力的控制力并未形成。讀書能“生疑”、有反省性注意，這需要長時間浸潤在材料中，喚醒屬于自己的經(jīng)驗與研究問題間的內(nèi)在聯(lián)系。主體既有“不尋常的及物動詞”——積極的學(xué)習(xí)實踐，同時又將動賓融為一體，進而動名詞化，學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)識的心理化，是精神成長，還是生命實踐。她的困難在于沒有任何問題意識（problem）——理智上的疑惑與猶豫不決，這來自她的生命體驗與生活經(jīng)驗，在過往的學(xué)習(xí)中，她的經(jīng)驗是被忽視且壓抑的。她習(xí)慣于在快知識中游弋，用線性思維按圖索驥，找提問（question）后的答案，她在“經(jīng)過”知識而非“經(jīng)歷”知識——將知識認(rèn)識化，在認(rèn)知中拓展經(jīng)驗。經(jīng)驗中識知需要時間與過程，在過程中不斷轉(zhuǎn)化為傍身能力與生命性情，這是一個復(fù)雜、生態(tài)的慢知識、慢學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)習(xí)者在其中生活、成長，有如偵探，帶著疑問和假設(shè)，積極尋找和選擇恰當(dāng)?shù)牟牧先プC明或者證偽；有如旅行，帶著屬己的經(jīng)驗不斷相遇不同的靈魂，在不同文化、不同世代靈魂構(gòu)筑的意義世界中洞悉世事、探究人性，進而培育、激發(fā)、修正和擴展他自己的理解。因此，學(xué)習(xí)就是基于時間過程性、倫理關(guān)系性的成長過程。

她苦惱于大學(xué)學(xué)習(xí)時沒有找到新套路。其實，套路正是快知識的內(nèi)核，是一種可復(fù)制、遷移與嫁接的“類型化”知識，如同“某一種類型的思想超級市場，這種模式可以輕易復(fù)制，它適用于任何地方，這是一種標(biāo)準(zhǔn)化和加盟經(jīng)營的模式”［43］?！皹?biāo)準(zhǔn)化”突出方法優(yōu)先、范式優(yōu)先，“加盟”意味著強勢的方法可植入不同領(lǐng)域、不同問題，意味著各領(lǐng)域的邊界不再清晰，領(lǐng)域內(nèi)的實踐知識與特殊技能不再重要。知識不再有經(jīng)驗的熟悉與陌生之分，那些熟悉的知識、那些千煉百錘成為我們身體的部分不再重要，成為我們實踐感的智慧也不再重要了，如同水手在具體水域的經(jīng)驗感與駕馭感甚至安全感與興奮感都沒有了。熟悉具有親密和感情的含義，杜威在談及經(jīng)驗的熟悉與陌生時說：“我們經(jīng)常對一個事物有所行動，對這個事物有預(yù)測，有判斷，熟悉的事物也不會乘人不備，突然捉弄我們，熟悉會讓我們有一種興趣相投和友好的感覺，以及舒坦和有所啟發(fā)的感覺；而我們不習(xí)慣對付的事物，便是感到陌生的事物，不相干的、冷淡的、遙遠(yuǎn)的和'抽象的’?！保?4］

于是所有知識都變成與自己的經(jīng)驗和生命不相干的冷淡遙遠(yuǎn)的東西，重要的是足夠抽象與空洞，容易轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)、轉(zhuǎn)換為方法可識別的信息?？蒲锌梢怨ぞ呋⒀芯恐黝}可以對象化，因此，不再需要匠氣十足地沉浸于過程之中，不再需要花時間進入具體的、復(fù)雜的問題，而只需抽取、占有材料，進而類型化地呈現(xiàn)。在所謂快速學(xué)習(xí)能力中，方法優(yōu)先、范式主導(dǎo)、程序標(biāo)準(zhǔn)必然導(dǎo)致信息的碎片以及空洞的內(nèi)容。

同為大學(xué)的知識，“信息化”與“理解”全然不同。信息搜索要快捷，而理解是一個平緩且漫長的過程，兩者有全然不同的時間性。當(dāng)代社會，碎片化的時間打破了時間上的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)［45］，慢慢成熟的時間性被遺忘。速度文化強調(diào)的效率、生產(chǎn)力和移植能力與倫理維度的時間觀背道而馳［46］，它與教育維度的時間觀、成長維度的時間觀同樣是相左的。

我說你一個學(xué)期修14門課，你真的在認(rèn)真學(xué)嗎？這個真的不行，你真的是每門課認(rèn)真學(xué)？你真的是讀了那些reading？

多重任務(wù)、多重作業(yè)不再支持深度的專注力，也不能做到全神貫注，它需要“超注意力”。注意力變得寬泛而分散，時間碎片化、知識碎片化，無限的信息涌來，渙散的注意力在多個任務(wù)間不斷轉(zhuǎn)換焦點，甚至不再聚焦，它不能且不再需要專注地沉浸于對象之中，不再需要長時間地凝視，甚至在“凝視”中“物我兩忘”。

 “看到很多美景，都讓我想找一段文字或一段音樂配上，卻又根本沒有時間駐足?！彼驹谕饷娲颐σ黄?，卻已經(jīng)失去了屬于自己的感受與表達，“找”一段現(xiàn)成的文字或音樂拼貼在一起，在冗余信息中他沒有了自己的經(jīng)驗。他不再需要經(jīng)驗，他甚至不再需要“經(jīng)歷”事物，他需要的不過是一項履歷與指標(biāo)，他深諳現(xiàn)代工具理性邏輯：一套計算與兌現(xiàn)、投機與風(fēng)險核算的“理性”體系。

如何平衡多重任務(wù)？用一套方法快速進入、快速完成，套路在新領(lǐng)域中復(fù)制、衍生、增值。用一套程序化的方法尋找數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)，相關(guān)關(guān)系取代了因果關(guān)系，“就是這樣”取代了“為什么”。［47］

楊“搶跑”的套路使她在本科與研究生階段繼續(xù)遙遙領(lǐng)先，她熱衷于跨學(xué)科研究與前沿研究。所謂的前沿研究常是尾隨型的小研究，即將同一范式下的研究演繹得更精細(xì)一些，可視為原有范式的衍生與拓展，它是積累漸增、肯定性的，更符合績優(yōu)原則——數(shù)量多、時間短。

我有興趣做我的行業(yè)，但是我會用一種急于求成的方式去做，我會說這半年內(nèi)我要把這本寫出來，把它投出去。

相反，原創(chuàng)性研究往往需要重回基礎(chǔ)，對重大議題及現(xiàn)有知識的品質(zhì)進行反思，其思考前提是否定性。正是思考上的“猶豫不決”需要不時“停下來”認(rèn)真看，不忽略認(rèn)知上可疑的“點”，它需要不計時間，更需要勇氣，甚至是固執(zhí)的任性。“認(rèn)知則是一個否定性的過程，包含甄別、提煉和實踐。由經(jīng)驗得來的認(rèn)知可以讓既成之事全然動搖，并創(chuàng)造出全新的事物；接受過量的知識并不能帶來認(rèn)知，信息社會是一個經(jīng)歷式的社會?！保?8］

尾隨型研究與接受型學(xué)習(xí)同構(gòu)，都習(xí)慣于演繹思維、著迷于抽象規(guī)律，只要足夠抽象，提煉出清晰的概念和簡單的框架甚至畫出思維導(dǎo)圖，擁有高階數(shù)據(jù)庫就能生成更炫的解釋框架與理論模型。這些勤奮的學(xué)習(xí)者雖具有強烈的進取心，卻已經(jīng)失去了安靜沉思的能力。若思考就是沒有套路，沒有預(yù)先算好的路徑，需要自己沉浸其中，但他已耐不住過程和細(xì)節(jié)了。那些聰明的頭腦不屑于做這樣的笨活兒，在更高效能的驅(qū)使下，他不再追究“為什么”，轉(zhuǎn)而務(wù)實地討論“如何做”。［49］他忙碌于不斷承接任務(wù)，不敢停下來，就如同尼采所說的“末人”。“你們熱愛快速、新穎和陌生之物，你們無法承受自身，你們的辛勞是一種逃避，是意圖忘卻自我。如果你們更加相信人生，你們便不會拜倒在瞬間面前。然而你們的內(nèi)在缺少足夠充實的內(nèi)容去等待——甚至不能偷懶?！保?0］

我是誰？小鎮(zhèn)做題家，應(yīng)試教育的佼佼者，高考制度下的幸運兒。十二年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷唯一教會我的是，面對一張張試卷、一道道題目時如何找到分?jǐn)?shù)最高的答案。你唯一的目標(biāo)、唯一的方向，就是沿著由試卷和分?jǐn)?shù)鋪成的長路歷經(jīng)一場場考試，走下去直到高考，直到最高學(xué)府向你敞開大門。在這一刻，你的人生目標(biāo)得以實現(xiàn)，你成了真正的人上人、別人仰望的存在。

拔尖人才絕非“人上人”的虛妄，也非占據(jù)體制高位的精明的螺絲釘。現(xiàn)在我們已駛?cè)氤砷L的水域，“自我教育”時代開始了，我們不能再局限于熟悉的“踩點得分”，做對或錯的選擇題，繼續(xù)奔跑于慣習(xí)、肯定性激勵鋪就的賽道中，而應(yīng)該思考如何通過自身的理性和力量過得更加充實。

如何塑造一個“內(nèi)在的人”（inner man），一個擁有以理性、情感與意志構(gòu)造豐富精神世界的能力，具有道德洞察力并在通向責(zé)任和真理的道路上能正確引導(dǎo)別人的人？［51］這需要在現(xiàn)實的大海中訓(xùn)練水手的力量感、方向感與判斷力、平衡性與意志力。

如何認(rèn)識自己？大學(xué)階段的作為尤其重要。大學(xué)是人生一段特殊的時期，期間學(xué)習(xí)者可以自由、全身心地投入獨特人格的塑造中，探索自己與知識、與他人、與社會乃至與世界的關(guān)系，要既能享受獨處，也樂于群體生活。然而在全球化“績優(yōu)專政”（the tyranny of merit）背景下，績優(yōu)者不斷成功地將天賦（grift/talent）與德性（virtue）轉(zhuǎn)換為強悍的指標(biāo)（merit），“認(rèn)識自己”因而也被挾制著變成了“塑造自己”。通過數(shù)字認(rèn)識自己，通過數(shù)字展示自己——讓他人、讓制度認(rèn)識你，這就有了“可見度”——要讓獎賞制度一眼能認(rèn)出你。

要保持前10%的可見度，盡量讓自己凸顯出來。

在群體中如何讓自己具有“可見度”？在與同齡人的競爭中如何形成比較優(yōu)勢、始終領(lǐng)跑？這同時也是人與制度不斷博弈、相互塑造的實踐。他們?yōu)榇艘逦囟床煸u價標(biāo)準(zhǔn)及其背后的制度邏輯，既規(guī)劃自己、經(jīng)營自己，進而又引導(dǎo)甚至主導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)。

我有什么比較優(yōu)勢？哪條路合適我？我能否做到最好？什么是適合？適合當(dāng)然是能被肯定；什么算肯定？既用力不多，還能獲得正向反饋。

這就需要策略性思維，理性地權(quán)衡目標(biāo)、條件、狀態(tài)，然后再作決策。

如何選課？人越少的課越不能選，沒人選的就更沒人敢選了，排名第二也可能只是前20%，進不了前10%。

要慎重評估課程的性價比，要謹(jǐn)慎選擇課程，要接受且習(xí)慣于把自己變成可量化、可測量、可操控的客觀事物；將自己發(fā)出的每一個信號都變成富有生產(chǎn)性的指標(biāo)，這是客觀的證據(jù)。［52］如何量化自己、敘述自己？就是謹(jǐn)慎選擇賽道，診斷自己的特長與相對位置，提煉敘述主線，建立證據(jù)鏈條，進而規(guī)劃各項活動與指標(biāo)。在循證邏輯下以各種證據(jù)（獲獎、指標(biāo)）形成自洽的邏輯鏈條，打造合宜的人設(shè)——舞臺中的面具，如此定義自我、書寫自我、創(chuàng)造自我，再自戀地自我指涉——將自我客體化為一個個不斷優(yōu)化升級的項目，從分?jǐn)?shù)到指標(biāo)、從優(yōu)績到美體。

競爭已經(jīng)內(nèi)化為自我競爭，讓自己更快、更高、更強。情態(tài)動詞變成“能夠”、“我能”，“能夠”的自我肯定比“應(yīng)該”的外部要求更有效率，家庭教育中的“雞娃”（應(yīng)該）自此升級為學(xué)校里的“激情少年”（能夠）。這是意志的力量，蔑視客觀條件，擺脫了區(qū)分可為與不可為的理性，“能為”替代了“當(dāng)為”。這不僅有非理性的激情，還加入了道德上的責(zé)任，如果失敗、如果“不能”，就應(yīng)該自負(fù)其責(zé)，不能將責(zé)任推卸給客觀環(huán)境或他人。［53］

在陌生環(huán)境里，“秦奮”為證明自己而學(xué)習(xí)，為被承認(rèn)而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也成為她的“道德責(zé)任”。

她如何做到的？我可以起得更早、睡得更晚、做得更好。所有的效率都來自時間上的自我壓榨、來自向內(nèi)剝削自己。此時，競爭已經(jīng)不再是同伴之間的相互角逐，更是自我的絕對競爭。按照理想自我建構(gòu)被視為主動的自由之舉，不斷超越自己，看似在不斷解放自己，然而自我實則困在永遠(yuǎn)無法達到理想的焦灼之中，自我超越轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕覄兿?，進而自我攻擊，建構(gòu)自我的項目(project)如同一枚子彈(projektil)，績優(yōu)主體將槍瞄準(zhǔn)自身。［54］

害怕空閑，閑讓我恐慌，忙讓我安心，大學(xué)的常態(tài)是四門課加三門實習(xí)。

她缺乏拒絕的能力，并非“不允許”，而是“能做任何事情”。更新迭代的目標(biāo)不斷涌來，強制她不斷加速，她不能減速更不能停止。缺少暫停、中斷的機制，缺少猶豫遲疑的能力，她只能用更快的速度、更高的效能來避免崩盤。成就壓力造成了過勞式抑郁癥，暴食癥與厭食癥交替，身體時而發(fā)胖時而苗條。她患上了中度抑郁癥，需要看心理醫(yī)生，她只能推掉實習(xí)，慢慢調(diào)整。待病情略有好轉(zhuǎn)，她又以更昂揚的精神重啟競賽，以更高的效率、更精確的時間控制對抗機能衰退與精神阻滯，以更強意志塑造自己。

“秦奮”的故事具有典型性，韓炳哲用被縛的普羅米修斯隱喻現(xiàn)代績優(yōu)主體的心理機制?！肮冎黧w幻想自己身處自由之中，實際上卻如同被縛的普羅米修斯。一只鷲鷹每日啄食他的肝臟，肝臟又不斷重新生長，這只惡鷹即是他的另一個自我，不斷同自身作戰(zhàn)。如此看來，普羅米修斯同鷲鷹的關(guān)系是一種自我指涉關(guān)系，一種對自我的剝削。肝臟自身并無痛覺，而由此導(dǎo)致的疼痛感即是倦怠感。普羅米修斯作為自我剝削式主體被一種永無止境的倦怠感攫住?！保?5］

績優(yōu)主體把自己困在圍繞其加速旋轉(zhuǎn)的瘋狂競爭中，他沒有能力中斷競爭，他的每一次抗?fàn)幎枷萑霘缧缘膲毫χ校萁呤沁@種絕對化競爭的最終結(jié)果。［56］以優(yōu)化、強化自我之名，毫無保留的自我剝削導(dǎo)致空虛和自我的瓦解，沒有能力從中抽離，無法抵達外界和他者，無法進入世界，只能困守自身。

他稱自己已經(jīng)“社會失能”，即人際互動、情感生活缺位。他的時間壓力是累積性的，高中時的制度性安排是早上六點半到晚上十點四十分，每天填得滿滿當(dāng)當(dāng)。為節(jié)約時間，學(xué)校把高三宿舍樓安排在教學(xué)樓對面，只有周日下午可以離校半天，但哪怕外出吃一碗米粉，他都有莫大的焦慮感，唯恐浪費時間。制度的“應(yīng)當(dāng)”被自我優(yōu)化為“我能”，時間與空間極大地效率化，每分鐘、每件事都要有功能和價值。同學(xué)間的情感交流、社會交往中含混復(fù)雜的感受，因為沒有生產(chǎn)性都被清理刪除，生活變得簡單、干凈，但很枯燥。作為學(xué)校的“清北苗子”，在那個時空他享有特權(quán)，同學(xué)閑談時要避免打擾他，學(xué)習(xí)上遇到困難也不敢求教于他；家人也從不到學(xué)校叨擾，偶爾通過電話給予問候。他也樂得享受這份清靜，對于“煩瑣且沒必要”的人際往來絲毫不掛念。他小心翼翼地給自己的內(nèi)心圍上柵欄，把所有他人和情感隔絕在外，本應(yīng)充實爛漫的教育生活化約為機械的、日復(fù)一日的學(xué)習(xí)過程。

發(fā)達的社交媒體并未讓我們的人際交流、社會互動更加便捷，反而使情感的被剝奪感更加強烈。每個趕作業(yè)（deadline）的深夜，我都希望能有人一起說說話，緩解疲勞和焦慮。但縱覽微信朋友圈，竟找不出一個能夠言說、能夠共情的人。

這個忙碌、孤獨的年輕人還在不斷加速，效率已經(jīng)把他從各種連帶中抽拔出來，世界不過是模糊的背景，一切關(guān)系都已脆化。在追求成功時，通過確認(rèn)“我”的成績而與他者分離，他者變成我的參照物，這一獎賞性的邏輯將自戀的主體更加牢牢地嵌入他的“自我”當(dāng)中。［57］同學(xué)關(guān)系是人一生重要的情感關(guān)系之一，這時卻成為臨時的同事或偶遇的同好、熱鬧的點贊者或冷淡的圍觀者、持久的攀比者與殘酷的競爭者。甚至朋友圈的功能也發(fā)生了奇怪的逆轉(zhuǎn)：展示者的“秀”既刻意經(jīng)營自己，提升自戀式的自我感受，而心理上又依賴他人的點贊；圍觀者既鼓掌喝彩，又在精神上控制了展示者。

楊“搶跑”讀博后碰到了真正的困難，競賽規(guī)則不再清晰，或者說充滿探究性與實驗性，她該如何面對？

讀博是一個充滿變數(shù)和未知的漫長過程，定期正向反饋的需求根本無法被滿足，這種感覺就像一個游泳的人不被允許浮到水面換氣，還關(guān)掉了一個個燈塔。

她為什么如此渴望正反饋？因為外部獎勵的操作性條件反射已經(jīng)內(nèi)置于基本人格結(jié)構(gòu)之中，她習(xí)慣了及時反饋、習(xí)慣了外部主導(dǎo)和控制的行為，這是她學(xué)習(xí)的直接動力。她深陷與學(xué)術(shù)、與導(dǎo)師、與制度的種種矛盾之中，而這是制度塑造的“拔尖學(xué)生”成長的典型困境。

在他們的成長過程中，自身無法從學(xué)習(xí)和成長中產(chǎn)生價值感，他們習(xí)慣于依賴一個獎賞他者，即導(dǎo)師的喜愛與褒獎、評價制度的承認(rèn)與肯定。他們習(xí)慣于正反饋，喜愛被投喂。然而學(xué)術(shù)工作充滿不確定性，它要求沉浸并獻身其中，這項工作與名利無關(guān)，這樣的成長意味著能“自知無知”，能主動從舒適區(qū)勇敢地走出來?！耙詫W(xué)生成長為中心”絕非“自我中心主義”，在撒嬌、賣萌、要挾正反饋、放任性情中的傲嬌——既驕傲、又嬌弱，繼續(xù)將自己經(jīng)營為更成功的“項目”。教師既非施以寵愛的保姆，也不是點石成金的文憑販賣者或擁有特殊技能的馴獸師，學(xué)生習(xí)慣了心理撒嬌，獨立自主將非常困難。

極端的“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念重構(gòu)了學(xué)習(xí)生態(tài)，它否認(rèn)學(xué)生的成長性，而成長意味著未完成，讓未完成的即未有資格作出選擇的學(xué)生去作無數(shù)的選擇，這要求制度的寬容與選擇結(jié)果的非利害性，要求留以充足的試錯空間。極端的“以學(xué)生為中心”割裂了師生之間的引導(dǎo)關(guān)系，又將學(xué)生置于同輩激烈競爭的文化之中，實際情況就是，學(xué)生在作出任何選擇時都不得不面對激烈的競爭以及細(xì)密嚴(yán)格的評價。叢林法則并未讓他們更自主，反而使其更脆弱，他們格外依賴外部的正反饋，或者是為了回避負(fù)向刺激而不得不學(xué)習(xí)。

制度用簡單的行為心理學(xué)方法塑造并控制了“拔尖者”，而當(dāng)積極刺激減弱或匱乏時，是極度的厭倦與意志缺乏，學(xué)生不僅不渴望學(xué)習(xí)甚至根本不能主動投入學(xué)習(xí)，導(dǎo)致拖延癥等現(xiàn)象流行。

沒有一個明確的目標(biāo)作為激勵，我可能整個人都會松懈下來。我們戲稱的“極限操作”，比如說要做pre，提前十個小時才開始準(zhǔn)備，熬一個通宵然后做出來，然后去講。這是拖延癥最后的修補措施。

我是誰？大二學(xué)生，績點不上不下，沒啥愛好和特長。沒事喜歡打游戲，除非今晚有deadline。若是說到學(xué)習(xí)，簡單內(nèi)容一看就會，一寫就廢；困難內(nèi)容直接跳過，照抄答案?？床黄鹁硗醮罄校瑸槟且环謨煞?、一點細(xì)節(jié)而勞神費力；也看不起學(xué)渣菜雞，畢竟考試再難，想混及格也只需考前熟讀講義，背一背往年考題。

他既不愿意“卷”，也不甘于“躺平”，他患上了倦怠綜合征，一種對“我能夠”的厭倦感，一種筋疲力盡的倦怠，也是一種能力危機，習(xí)慣不工作，回避責(zé)任，逐漸陷入無精打采的狀態(tài)。他的精神已無力支持有效的行動，他的行動顯現(xiàn)出惰性，這種惰性表現(xiàn)為勤奮、忙碌地把日子過得越來越機械，繼續(xù)在各種套路中循環(huán)，而日常心理卻陷入“喪”的狀態(tài)。

喪這種惰性，會夾雜著難以持久的向善的決心和徒勞的努力，最終退化為一種長期的意志消耗。在自由的學(xué)習(xí)之中，不滿和厭倦的感覺與懶惰的生活聯(lián)系在一起，會誘惑你使用游戲等來麻痹感官與大腦，掩飾內(nèi)心的空洞和彷徨。

以上是他對鮑爾生關(guān)于自由學(xué)習(xí)所面臨危險的一段話［58］的改寫，也是他對“喪”的定義?！八哪抗獗荒亲卟煌甑蔫F欄/纏得這般疲倦，什么都不能收留。/它好像只有千條的鐵欄桿，/千條的鐵欄后便沒有宇宙?！保?9］

看到圖書館古籍閱覽室里埋頭閱讀文獻的同學(xué)，劉“狀元”困惑而又羨慕。他不明白將畢生精力用于鉆研一個在外人看來微不足道的學(xué)術(shù)問題的意義究竟在哪兒。他希望能理解那些人，理解他們?yōu)槭裁丛诿髦肋@樣做無名無利的情況下仍感覺到安定且幸福。［60］劉“狀元”站在知識之外，他真切的疑問在尤“生物”這里從來就不是問題，她很早就對生物學(xué)感興趣。

加圖曾說：“當(dāng)他表面上看來無所作為時最為活躍，當(dāng)他獨自一人時最不孤獨?！?/strong>［61］每天晚上十二點或一點睡覺，早上七八點去上課、做實驗，保持很規(guī)律的生活，這就是她的日常狀態(tài)。她安然于此，對工作有內(nèi)在熱情，她的興趣不是形式化、空洞的，也不是忽熱忽冷的，她和知識之間有適當(dāng)?shù)呐d趣聯(lián)系，這與她的內(nèi)在精神是契合的，表現(xiàn)為自在、情緒放松。她著迷于研究過程，過程的內(nèi)在目的與方法已經(jīng)讓她滿足，她不再需要外在的目的，直接興趣之外的任何刺激都是多余的挑逗與誘惑，讓她既不能保有精神的安寧，更難以化為行動的力量。外在的正向刺激對她而言是干擾，她無心去算計如何獲得外在的獎勵，因為“安靜地做實驗就很開心”，這是內(nèi)在的獎勵，也就是杜威所謂直接的興趣?！爱?dāng)兒童連續(xù)不斷地從事任何一種不受壓抑的活動時——當(dāng)他們在忙碌時，他們幾乎是幸福的、高興的——成人也是這樣。一個行動過程的日益增長的生長所帶來的情緒上的伴隨物，開展和成就的繼續(xù)不斷的迅速發(fā)展，這就是幸?！竦臐M足或?qū)庫o，如果強調(diào)一下，它就叫作樂趣、快樂。”［62］

這樣的直接興趣是正在發(fā)展的力量和聚精會神于所做事情的征兆。她全神貫注地工作，她的精神力量也在成長。正是所熱愛的工作既讓她安頓自己，又讓她走向更大的世界。

朱“競賽”每天坐在電腦前，用了三周時間復(fù)盤別人已走過的路，看自己能否走出來，沒有任何創(chuàng)新。他就是去找錯，今天找一個，明天找一個，找了三星期終于把全部問題都找出來了。

做的時候肯定沒有太多熱情，（因為）沒有人是受虐狂，所有人都希望自己能把事情做好。如果我不去花三周復(fù)現(xiàn)，我就沒有經(jīng)歷這個過程。本來就不如別人，還不去花時間？還沒有韌勁去做？這是能力和思維上的問題，都是練出來的，大量訓(xùn)練出來。

大學(xué)里有很多課程讓你去做project，你自己科研中的project，一個project連帶下來的工程量是很大的，你只有真正地親自去做，而且做很多，你越做越多才能越做越精，這個叫經(jīng)驗。

他將步入碩博連讀學(xué)習(xí)階段，在他看來，博士階段的研究就是要把一個東西做精，在一個極小的領(lǐng)域里成為專家。

他做的無非就是一個非常小的問題，在一個非常重要的project里面做一個非常小的問題。在這么多年內(nèi)把這個東西一點一點地做成，這才叫科學(xué)家。三年發(fā)不出一篇論文，五年也就寫那么一篇，這才是科研。

真正的研究沒有不花時間的，所以要沉得住氣，而我們的評價制度所追求的是快和多。

每年沒有兩三篇論文，就讓人崩潰，這是壞的。只有把這些外在的東西都丟掉，我認(rèn)為我做的東西很重要、有價值，只要我一天不解決這個問題，我就會一直做下去。這才是做科研的。(2019T01)

這是朱“競賽”的勇敢：不怕慢、不怕笨，也不嫌小，日積月累就會日新月異。

如何與自己相處？如何形成自己內(nèi)在的節(jié)奏？學(xué)習(xí)并不是大學(xué)階段的真正目的，真正目的在于通過學(xué)習(xí)塑造一個新的自我，嚴(yán)肅學(xué)習(xí)本身是一種道德責(zé)任。本科期間，許“環(huán)科”為自己確定了四個目標(biāo)：專業(yè)學(xué)習(xí)和第二外語、鍛煉身體、規(guī)律作息、養(yǎng)活自己。通過語言課程、跑步、有些無聊的科研，他達成了內(nèi)在生活的平衡。

實驗室工作的瑣碎與不可預(yù)見性，需要語言學(xué)習(xí)的精確規(guī)劃與可見成效來平衡。規(guī)律作息，每天跑步，剛?cè)雽W(xué)時只能跑2圈，畢業(yè)前能跑20多圈，在運動會上能拿名次。實現(xiàn)了經(jīng)濟獨立，做家教也能活下來，活得還不壞。

沒有什么大挫折，每天都是小挫折，問題是日后這種平淡、枯燥的日子應(yīng)該怎樣度過，就是要靠一種堅強（的毅力）。大學(xué)四年更多時候是學(xué)習(xí)與自己相處的一個過程，我剛剛上大學(xué)的時候不是很會與自己相處，慢慢就好了。

開始是“熬”，慢慢就習(xí)慣了。他在緊張與高控、自由與自律之中建立自己的平衡，逐漸找到自己的節(jié)奏?！鞍尽币馕吨芙邮苌畹钠降c日常，他在反復(fù)練習(xí)中養(yǎng)成了自己的秩序。他靠意志與習(xí)慣，把自己變成一個能支配和控制自己進而對他人產(chǎn)生影響的人。

他找到和自己相處的方式，也找到和知識相處的方式，還找到知識與成長的適度關(guān)系，這個適度是慢慢磨礪出來的。在人格與能力之間，蘇格拉底訓(xùn)練年輕人的目標(biāo)不是要他們有杰出的能力，而是啟發(fā)他們的自我節(jié)制和敬畏之心［63］，建立自己的節(jié)奏和靈魂的內(nèi)在秩序。在知識與人格之間，恰如錢穆告誡新亞學(xué)生時所說的，尋求智識中來完成你自己的人格，莫忘記了自己的人格而專為智識求智識。

最后一個例子是何同學(xué)，她來自三峽庫區(qū)，四年學(xué)費靠助學(xué)貸款，生活費則源自貧困補助、兼職家教和網(wǎng)上代購。她寒暑假都回家，一方面是為了做家教，另一方面是能就近照顧一下媽媽。接受責(zé)任，接受普通，在關(guān)系中有擔(dān)當(dāng)，有成長。

快速成長的捷徑與套路讓我們喪失了提出問題、洞察復(fù)雜世界的能力，失去了對美好世界的想象力以及對偉大事物的感受力；人設(shè)后的倦怠又讓我們失去了對平常生活的忍耐力以及對樸素人生的同情心。以上四個敘事就是對這些疑問的另一種解法。