一、課堂：從知識(shí)走向智慧

知識(shí)與智慧的關(guān)系極為密切。我國古代，只有“知識(shí)”的“知”字，而無“智慧”的“智”字，“知”與“智”為同一字，“知”與“智”是相通的；對(duì)“知”的解釋是：一個(gè)人像飛矢一樣去快速地獲取知識(shí)。但后來的教育實(shí)踐中，逐漸演變?yōu)橐灾R(shí)取代了智慧，智被界定為：智即知，智者即無所不知的人。

古代的這種知識(shí)觀或智慧觀深深地影響著我們的教育觀、教學(xué)觀“應(yīng)試教育”。課堂上注重的是知識(shí)，而不是智慧；最終獲得的只是知識(shí)，而不是智慧。因而，今天的教育實(shí)質(zhì)是知識(shí)教育，是“塑造知識(shí)人”的教育。(魯潔：《值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人》)課程給的是知識(shí)，教師講的是知識(shí)，作業(yè)練的是知識(shí)，考試考的是知識(shí)，評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然還是知識(shí)。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹沒在知識(shí)的大海里，智慧被知識(shí)擠壓了、吞噬了、趕走了。學(xué)生為知識(shí)而奮斗、生存，而實(shí)質(zhì)是為考試和分?jǐn)?shù)奮斗，分?jǐn)?shù)攀升了，結(jié)果，知識(shí)堆砌，而智慧貧乏，教育成了考試的附庸，學(xué)生成了分?jǐn)?shù)的奴仆；教師和學(xué)生如此的生存何其痛苦，又何其不合理!循著知識(shí)教育直走下去，課堂教學(xué)改革有何出路？創(chuàng)新人才的培養(yǎng)又何以實(shí)現(xiàn)?

其實(shí)，智慧與知識(shí)有很大的差異性。其一，智慧需要知識(shí)，但是知識(shí)不等同于智慧，正像華裔數(shù)學(xué)家丘成桐所指出的那樣，我們所追捧的奧賽，賽的是知識(shí)，是解題的技巧，而不是智慧，更不是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，其二，知識(shí)可以生成智慧，但是知識(shí)生成智慧要有條件。條件一，要看是什么知識(shí)。中國傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為，關(guān)于現(xiàn)象背后之根據(jù)的特殊知識(shí)可以產(chǎn)生智慧，產(chǎn)生大智慧，而關(guān)于物體、事件的一般性知識(shí)產(chǎn)生智慧則是很困難的；條件二，要看用什么樣的方法。用機(jī)械訓(xùn)練、灌輸?shù)姆椒?，知識(shí)產(chǎn)生不了智慧。其三，知識(shí)只是追求智慧過程中的產(chǎn)品?！拔覀兛梢酝ㄟ^知識(shí)而接近智慧，獲得智慧。但是……知識(shí)只不過是追求智慧過程中的階段性產(chǎn)品和部分產(chǎn)品，還不是智慧本身?！?胡軍：《生活的藝術(shù)》)其四，知識(shí)是認(rèn)識(shí)“多”，而智慧則是認(rèn)識(shí)“多”中的“一”。用古希臘哲學(xué)家赫拉克利特的話說，此“一”為認(rèn)識(shí)那駕馭一切的東西，認(rèn)識(shí)一切是“一”，此“一”指的是全、絕對(duì)、普遍、永恒。因此他的命題是：“博學(xué)不能使人智慧?！?周國平：《守望的距離》)其五，知識(shí)是可以轉(zhuǎn)讓的，而智慧是不能轉(zhuǎn)讓的。當(dāng)下不少課堂教學(xué)，是在灌輸知識(shí)，說到底，是在轉(zhuǎn)讓知識(shí)，而智慧因其不能轉(zhuǎn)讓，而被排擠和丟棄?？傊?，智慧需要知識(shí)，但不等同于知識(shí)，智慧比知識(shí)更重要；課堂教學(xué)改革就是要超越知識(shí)教育，從知識(shí)走向智慧，從培養(yǎng)“知識(shí)人”轉(zhuǎn)為培養(yǎng)“智慧者”；用教育哲學(xué)指導(dǎo)和提升教育改革，就是要引領(lǐng)教師和學(xué)生愛智慧、追求智慧。因?yàn)檎軐W(xué)就是愛智慧。

課堂教學(xué)從知識(shí)走向智慧的意義還不僅僅在于此，更為重要和深遠(yuǎn)的意義在于，智慧教育關(guān)乎創(chuàng)新。知識(shí)教育，塑造“知識(shí)人”的教育，實(shí)行的必然是唯規(guī)范教育。不少人錯(cuò)誤地認(rèn)為，只有規(guī)范才能獲得知識(shí)。其主要表現(xiàn)是：教育教學(xué)中只有規(guī)范要求和訓(xùn)練，而無創(chuàng)新的理念和要求；規(guī)范與創(chuàng)新的關(guān)系被理解和規(guī)定為線性的聯(lián)系，即規(guī)范是創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提，規(guī)范以后才能去創(chuàng)新，創(chuàng)新被壓擠到最后，最終被規(guī)范壓垮了；規(guī)范得過早、過多、過高、過急。我們選擇智慧教育，不是反對(duì)規(guī)范，而是確立教育的基本理念和目的，即開啟和豐富學(xué)生創(chuàng)造的心智，喚醒和開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的潛能。智慧與創(chuàng)造是一對(duì)孿生兄弟，智慧是創(chuàng)造的內(nèi)在動(dòng)因和條件，創(chuàng)造是有智慧的表現(xiàn)和結(jié)果。所以，從知識(shí)走向智慧的課堂教學(xué)，是對(duì)教師和學(xué)生規(guī)范性生存的—種超越，即從規(guī)范性存在走向創(chuàng)造性生存，用智慧和創(chuàng)造來充實(shí)、支撐、引領(lǐng)師生們的生存。

二、智慧：流變、靈動(dòng)；可意會(huì)又可把握

孔子在論述關(guān)于完美生活的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——“智”和“仁”時(shí)說：“知者樂水，仁者樂山。知者動(dòng)，仁者靜。知者樂，仁者壽?！彼脴O具韻律的文字，形象地告訴我們：智者喜水，是活潑的、快樂的；智慧像水一樣，快樂地流動(dòng)著：智慧這種流變、靈動(dòng)的特性，再加上人們給它罩上的神秘外衣，往往使智慧變得虛無縹緲，只可意會(huì)而不可捉摸，因此，至今智慧都未有統(tǒng)一的定義。其實(shí)，智慧定義的這種未完成性和不確定性，正是智慧的魅力所在，也給我們研究智慧留下了空間。

1.智慧與能力

亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中認(rèn)為，智慧是“就那些對(duì)人類有益或有害的事情采取行動(dòng)的真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。1912年，美國一些研究者認(rèn)為，智慧是一種能力，主要是：抽象思考能力，適應(yīng)環(huán)境能力，適應(yīng)生命新情境的能力，獲得知識(shí)的能力，從已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中獲取教訓(xùn)的能力。亞里士多德和美國研究者對(duì)“智慧”解釋的核心都是“能力”。把智慧定義為能力，是提示我們智慧并不虛空，而是實(shí)實(shí)在在的，既可意會(huì)又可把握，可從培養(yǎng)能力開始。但是，兩者的定義又有差異，亞里士多德更強(qiáng)調(diào)智慧是一種能力狀態(tài)，即智慧這種能力更多的是整合的、綜合的狀態(tài)，是一種整體性的品質(zhì)。值得注意的是，亞里士多德還強(qiáng)調(diào)智慧的方向感，即“對(duì)人類有益”，必須警惕“奸詐”、“狡猾”冒充智慧。此外，智慧伴隨著理性，有理性的支撐，是感性與理性的結(jié)合。

2.智慧與感知、辨別和頓悟

以里弗為代表的研究者認(rèn)為，智慧是對(duì)情境的感知、辨別與頓悟。“擁有實(shí)踐智慧的人就必須具備實(shí)踐感知”，“如果說感知僅僅是感知目前在場(chǎng)的，那辨別力則要求更加精致地抓住情境的特征”；實(shí)踐智慧是一個(gè)“動(dòng)態(tài)的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實(shí)踐頓悟”。里弗等研究者強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐智慧是一種感知力、辨別力，更是一種頓悟。所謂頓悟，是指在極短的時(shí)間，甚至在一剎那間，對(duì)某種事物有了更深刻、更準(zhǔn)確、更清晰的領(lǐng)會(huì)、理解和把握。我們可以把頓悟解釋為一種領(lǐng)會(huì)力、理解力，但頓悟更多的是突然間爆發(fā)出的一種靈性，它是對(duì)感知、辨別和一般領(lǐng)悟力的超越。從這一角度講，智慧往往是閃現(xiàn)的。但是，“一剎那”、“突然間”的閃現(xiàn)離不開長(zhǎng)期的積累，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及文化的積淀是頓悟的產(chǎn)床。此外，里弗等研究者還特別指出了智慧與情境的關(guān)系：智慧在一定的情境中產(chǎn)生，因此，情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)于智慧的生長(zhǎng)尤為重要。

3.智慧與機(jī)智

在我們的概念中，機(jī)智是智慧的代名詞。但是，兩者是有區(qū)別的，加拿大教育現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·范梅南為此作了研究，指出了機(jī)智與智慧的區(qū)別：機(jī)智是一種行動(dòng)，是一種全身心投入的實(shí)踐；智慧則是一種內(nèi)部的狀態(tài)。德國教育家赫爾巴特也持有同樣的觀點(diǎn)：“機(jī)智是在作瞬間的判斷和迅速的決定的過程中自然展現(xiàn)出來的一種行動(dòng)方式”，“對(duì)情境的獨(dú)特性非常敏感”，它“依賴感性和情感”。這些論述，對(duì)我們準(zhǔn)確理解智慧很有幫助，我們不妨把機(jī)智的敏感、情感、情境等也看作是智慧的要義。特別是范梅南還區(qū)分了虛假的機(jī)智(帶有虛偽和自私的影響)與真正的機(jī)智(不炫耀，非常細(xì)膩，很難為人察覺)，對(duì)進(jìn)一步理解智慧大有裨益。

4.智慧與魄力、魅力

葉瀾在論述智慧型教師特征時(shí)認(rèn)為，智慧型教師“具有把握對(duì)象實(shí)際面臨的情境及時(shí)作出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力”，“具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿與他人進(jìn)行心靈對(duì)話的魅力”。的確，一個(gè)人作出決策時(shí)的魄力，不僅僅是勇氣和膽量，而且是機(jī)敏和知識(shí)、能力整合所表現(xiàn)出的智慧。同樣，魅力折射出人的學(xué)識(shí)、氣質(zhì)、風(fēng)度，折射出智慧。其實(shí)，魄力、魅力是智慧的一種表現(xiàn)。

5.智慧與大成智慧

錢學(xué)森說：“人的智慧由兩大部分組成：量智和性智，缺一不成智慧。此為‘大成智慧學(xué)’。”他認(rèn)為，量智主要是科學(xué)技術(shù)，一般是從局部到整體，從研究量變到質(zhì)變。性智更多的是人文科學(xué)，從整體感受入手去理解事物，從“質(zhì)”入手去認(rèn)識(shí)世界。錢學(xué)森的大成智慧，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)技術(shù)與文學(xué)、藝術(shù)等各種文化實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)合，兩者應(yīng)相通；邏輯思維與形象思維的結(jié)合，兩者應(yīng)相融；科學(xué)需要藝術(shù)，藝術(shù)也需要科學(xué)，兩者應(yīng)整合，建立新的人文主義和新的科學(xué)主義。這就是大成智慧，就是智慧。莊子所說的“大智閑閑”可能是這種意思。我們需要具有大智慧的教師和學(xué)生。

6.智慧與德行

蘇格拉底說：“一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要成為美，就都系于智慧；所以推論下來，智慧就是使人有益的東西。而美德，我們說，也是有益的。這樣，我們就得到了結(jié)論：美德是智慧。”蘇格拉底還從另一個(gè)角度提出：“智慧即德行。”他的門徒色諾芬有過這樣的記載：智慧就是最大的善。

綜上所述，我以為智慧的定義還應(yīng)完善，現(xiàn)在就給智慧下一個(gè)統(tǒng)—的定義，既是不可能的，也是不智慧的。但我們可以這么初步概括出智慧的要點(diǎn)：智慧是一種整體品質(zhì)，它在情境中誕生和表現(xiàn)，以美德和創(chuàng)造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟?yàn)樘卣?，以機(jī)智為主要表現(xiàn)形式，科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的結(jié)合賦予它底蘊(yùn)和張力。這樣，智慧有虛有實(shí)，虛中有實(shí)，實(shí)中有虛，演繹著人世間一切美妙無比的事物，創(chuàng)造著教育教學(xué)動(dòng)人的詩篇。我們要讓校園、讓課堂、讓教師和學(xué)生像沐浴陽光一樣沐浴智慧。

三、智慧課堂：為智慧的生成而教

課程改革、教育改革正使課堂發(fā)生根本性的變革：從知識(shí)課堂走向智慧課堂，為學(xué)生智慧的生長(zhǎng)而教。

1.培育和調(diào)整智慧的表情

智慧有其鮮明的外部特征：愉快、歡悅、幸福，這是智慧的表情。這種表情實(shí)質(zhì)是人的心態(tài)和情緒的反映，充滿智慧的人總是愉快的，總是充溢著幸福感，智慧地生活著肯定是幸福的。要讓學(xué)生智慧起來，首先就要讓他們愉快起來、自由起來，只有愉快的心態(tài)和自由的氛圍才可能有智慧火花的閃現(xiàn)；但是，追求智慧需要付出，付出刻苦，付出辛勞，付出思考的痛苦，付出超越的艱辛……恰恰是刻苦和辛勞孕育了智慧，痛苦和艱辛鍛造了智慧。愛因斯坦說：“我從來不把安逸和快樂看作是生活目的本身——這種倫理基礎(chǔ)，我叫它豬欄的理想?！卑惨輹?huì)使智慧枯萎和衰敗，智慧將在懶散、享受中逃逸和消逝，智慧只能與刻苦為友，與奮斗為伴，智慧的愉悅、幸福的表情總顯現(xiàn)在刻苦努力后。所以，課堂上既要讓學(xué)生愉快，又要讓學(xué)生有刻苦的體驗(yàn)。這樣，學(xué)生在刻骨銘心的體驗(yàn)中尋找到一份成功的歡悅，在潛心鉆研的過程中去打開智慧之門，永遠(yuǎn)充滿信心、充滿喜悅、充滿歡樂地去學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。

2.開啟和豐富學(xué)生的心智

日常牛活中，我們常常欣喜地發(fā)現(xiàn)某個(gè)孩子開智了。開智，指的是心智的覺醒、智慧的萌發(fā)。教師的使命，不僅在于讓學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)、背誦了多少課文、解答了多少數(shù)學(xué)題，也不僅在于讓學(xué)生懂得了多少規(guī)則，拾起了地上一張廢紙、愛護(hù)了一棵小樹，更重要的是在于知識(shí)和規(guī)范行為背后的東西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、創(chuàng)造力，是他的心智的覺醒、智慧的生長(zhǎng)。試想，課堂上，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生的心智之門突然間開啟了，智慧之芽萌發(fā)了，人類精神中高貴的稟賦也—起閃亮了，這是多么神圣的時(shí)刻啊!可惜，有多少次學(xué)生心智覺醒的時(shí)刻與我們擦肩而過，因而教學(xué)常常顯得平庸、枯燥。

心智的覺醒比什么都重要、神圣。但是，學(xué)生心智的覺醒往往在—?jiǎng)x那間，常常是曇花—現(xiàn)，轉(zhuǎn)瞬即逝。這時(shí)，需要教師的智慧。教師的教育智慧，就在于有意識(shí)地去開發(fā)它，敏銳地發(fā)現(xiàn)它，盡可能多地留住它，還要想各種辦法去豐富它。心智的喚醒與開發(fā)，需要通過生動(dòng)的情景和寬松的氛圍，激發(fā)興趣，激活學(xué)生思維，讓學(xué)生敢想、敢問、敢爭(zhēng)論，心智覺醒時(shí)刻的發(fā)現(xiàn)，在于教師高度的敏銳和機(jī)智，在不經(jīng)意中多一個(gè)“心眼”。心智覺醒時(shí)刻的把握，在于教師對(duì)學(xué)生的肯定、鼓勵(lì)、保護(hù)，還有點(diǎn)撥和指導(dǎo)。假如留住了心智覺醒的那一刻，那么它肯定還會(huì)在今后人生旅程中不斷出現(xiàn)，而心智的不斷覺醒，意味著智慧不斷地開發(fā)和生長(zhǎng)。愛護(hù)和保護(hù)，是心智覺醒的守護(hù)神。學(xué)生的心智難免稚嫩、柔弱，教師要讓它在閱讀中、在親歷親為中、在與人對(duì)話中、在思考中，慢慢充實(shí)、豐滿、成熟，只有心智的豐滿才可能有學(xué)生智慧火花的迸發(fā)和燃燒。如果，我們每一個(gè)教師心中總是點(diǎn)亮著那盞智慧之燈，總是明亮著智慧的雙眼，學(xué)生就會(huì)處于開智的興奮狀態(tài)，那么，課堂上那神圣崇高的時(shí)刻就會(huì)一直伴隨著你。

3.培養(yǎng)和打造學(xué)生的能力狀態(tài)

智慧和能力聯(lián)系在一起，有能力往往是有智慧的表現(xiàn)，因此，智慧的課堂教學(xué)應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的能力作為智慧生長(zhǎng)的重要內(nèi)容、途徑和標(biāo)志。

其一，教育的智慧不僅僅是具體能力的培養(yǎng)，重要的是培養(yǎng)和打造學(xué)生的能力狀態(tài)。所謂能力狀態(tài)，是指能力的整合，各種能力之間互相依存、互相滲透、互相影響和促進(jìn)，形成一種合理和良好的能力結(jié)構(gòu)。在這—能力結(jié)構(gòu)中，思維能力是核心，思維伴隨著能力的展開，能力形成的過程絕不是技術(shù)化的、程序化的過程。但事實(shí)上，我們常常讓能力遠(yuǎn)離思維，能力實(shí)際上成了一種技能。培育和打造能力狀態(tài)，要讓能力“伴隨著理性”，增強(qiáng)思維的挑戰(zhàn)性和敏銳感，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。此外，這一能力狀態(tài)必須以創(chuàng)新精神和能力為靈魂，著力培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力。實(shí)踐中，要破除創(chuàng)新神秘化，有時(shí)創(chuàng)新很簡(jiǎn)單，只要稍微動(dòng)一動(dòng)，往左或往右走—走，關(guān)鍵是我們有沒有創(chuàng)新的智慧。

其二，培養(yǎng)和打造能力狀態(tài)，要落實(shí)在學(xué)習(xí)方式的變革上，我以為，學(xué)習(xí)方式也是整合和滲透的，不必刻意地去追求某—種學(xué)習(xí)方式，重要的是把握學(xué)習(xí)方式的內(nèi)核——自主。自主的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，由自主展開的學(xué)習(xí)方式才是有效的。此外，學(xué)習(xí)方式不應(yīng)是教學(xué)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，它應(yīng)滲透和彌散在過程之中，因文而異，因人而異。說到底，學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧，指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)才是智慧的。

4.開發(fā)和利用“細(xì)節(jié)資源”

課堂教學(xué)在總體設(shè)計(jì)后，其過程是由一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)連接而成的，同時(shí)，細(xì)節(jié)也應(yīng)在總體設(shè)計(jì)之內(nèi)。細(xì)節(jié)具體而生動(dòng)地反映著教育理念，真實(shí)而形象地體現(xiàn)著教師的智慧，真切而藝術(shù)地推動(dòng)著教學(xué)的進(jìn)程。細(xì)節(jié)是一種資源，發(fā)現(xiàn)和開發(fā)、利用細(xì)節(jié)的過程是智慧生長(zhǎng)的過程——細(xì)節(jié)誕生在教學(xué)的方方面面，常常在文本尊重與超越、預(yù)設(shè)與生成、存活和體驗(yàn)中產(chǎn)生，也在表揚(yáng)與批評(píng)中閃現(xiàn)。英國著名解剖學(xué)家麥克勞德小時(shí)候，老想看看狗的內(nèi)臟是什么樣的，在好奇心的驅(qū)使下，他誤殺了校長(zhǎng)的寵物，進(jìn)行了解剖；校長(zhǎng)給他的嚴(yán)厲懲罰是：命麥克勞德畫兩幅畫，一幅是人體骨骼圖，另—幅是人體血液循環(huán)圖。就是從校長(zhǎng)的懲罰中，麥克勞德搞清了人體結(jié)構(gòu)，更為重要的是培養(yǎng)了善于認(rèn)錯(cuò)的優(yōu)良品質(zhì)和對(duì)科學(xué)探究的強(qiáng)烈興趣，校長(zhǎng)的懲罰是智慧的。其實(shí)，種種細(xì)節(jié)都是可供體驗(yàn)和享受的。在教學(xué)過程的種種細(xì)節(jié)中，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)、及時(shí)地開發(fā)、巧妙地利用，使之成為智慧教育的過程，學(xué)生和教師的智慧也會(huì)伴之生長(zhǎng)。

為學(xué)生智慧的生長(zhǎng)而教，有許許多多問題值得研究，要運(yùn)用各種方法去探索，但是，它不僅僅是個(gè)技術(shù)問題，更重要的首先是個(gè)理念問題。技術(shù)、工具、手段、方法、途徑固然少不了，但理念不解決，智慧就會(huì)被淹沒在技術(shù)和工具之中。提升理念，理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，在理念的指導(dǎo)下進(jìn)行設(shè)計(jì)，才是課堂教學(xué)智慧的選擇。

（作者單位：江蘇省教育科學(xué)研究院研究員）