人工智能時代的勞動教育變革：緣起、挑戰(zhàn)與出路

課程教學研究 2022-06-15 發(fā)布于浙江

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張家軍/西南大學西南民族教育與心理研究中心研究員，教育學部教授，教育學博士，博士生導師；

呂寒雪/西南大學教育學部碩士研究生。

本文摘要

人工智能時代催生了新型勞動，對傳統(tǒng)的勞動教育發(fā)起新一輪的變革挑戰(zhàn)。人工智能所帶來的勞動手段智能化、勞動場域虛擬化、勞動過程創(chuàng)新化和閑暇時間豐?；瑢⒂|發(fā)勞動教育在育人身份、實踐方式、教育重心與勞動價值取向等方面的內在博弈。同時，容易使勞動教育陷入技術主導式教學、分散式個人實踐、偏狹化身體教育、誤讀式勞動意義的境地，弱化學生的勞動精神、勞動道德、勞動知能和勞動價值觀等智能時代必備的勞動素養(yǎng)。對此，人工智能時代的勞動教育應回歸人師引領，培育反思創(chuàng)造的勞動精神；推進共同參與，陶鑄團結協(xié)作的勞動道德；還原整全身體，推動勞動知能的完整發(fā)展；澄明勞動意義，樹立等值齊觀的勞動價值觀，以積極的姿態(tài)面向未來，培養(yǎng)具備人工智能時代勞動素養(yǎng)的智慧型勞動新人。

2020年相繼頒布的《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》等政策文件，指出勞動教育應體現(xiàn)時代特征，適應科技發(fā)展和產業(yè)變革，關注勞動新形態(tài)，注重新興技術支撐和社會服務新變化。日新月異的物聯(lián)網、大數(shù)據、人工智能等新興技術的蓬勃發(fā)展，正在推動社會不斷邁入人工智能時代。在這種情況下，勞動教育必須打破傳統(tǒng)的教育形態(tài)，跟隨勞動形態(tài)的變遷與時俱進，探尋與人工智能時代相適應的勞動教育發(fā)展新路向。勞動是勞動教育的原點，更是人工智能時代勞動教育的邏輯起點，本文立足人工智能時代育人鵠的，探尋人工智能時代勞動教育的變革緣起，正視與澄明勞動教育變革的時代挑戰(zhàn)和發(fā)展出路，以期對智能時代勞動教育的縱深發(fā)展有所裨益。

一、人工智能時代勞動教育的變革緣起

勞動是勞動教育的本體論范疇，沒有勞動就沒有勞動教育?？疾烊斯ぶ悄軙r代的勞動教育，首先要審思人工智能時代的勞動內涵及其特征。勞動的原初意義是一種人類創(chuàng)造物質或精神財富的活動，專指體力勞動或進行體力勞動。但勞動作為一種動態(tài)的規(guī)范性要求，它的內涵與表現(xiàn)形式往往隨著時代的發(fā)展而變化。步入人工智能時代，智能技術逐步替代傳統(tǒng)機器成為社會生產的主要工具，變革著傳統(tǒng)勞動的生產力與生產關系，比以往更為深刻地滲透于各類勞動中。人工智能時代的日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動或多或少融入了智能技術元素，它們或以智能技術為手段，提高了原本的勞動效率，或在此基礎上產生的勞動結果、創(chuàng)造出的產品本身包含智能技術，如物聯(lián)網基礎器件、智能軟硬件、智能機器人等。］而智能技術設備應用、虛擬仿真空間架構、智能科技元素等智能技術及其社會影響的深度卷入，更在不同程度上變革了勞動手段、勞動場域、勞動過程與勞動時間，使之呈現(xiàn)出新的特點，并引發(fā)勞動教育在育人身份、實踐方式、育人重心和勞動價值取向的內在博弈（見圖1）。

圖1人工智能時代勞動教育的變革緣起

（一）智能化勞動手段引起勞動教育育人身份博弈

人工智能技術改變了傳統(tǒng)的勞動手段，推動勞動手段的智能化。各種經濟時代的區(qū)別，不在于生產什么，而在于怎樣生產，用什么勞動手段生產。從遠古石器時代到互聯(lián)網時代，勞動手段的進步標志著人類社會生產力迭代發(fā)展，也促進了勞動轉型。長期以來，人類的勞動主要表征為手工勞動或借助大機器生產的機械勞動。在人工智能時代，越來越多智能工具和設備成為人類新的勞動手段，勞動教育中的勞動手段也在總體上呈現(xiàn)出智能化趨勢。智能技術對人的思維與官能的模擬強化了勞動教育中勞動手段的自主性和類人性。不僅通過可編程的樂高智能、3D打印機等硬件技術與大數(shù)據、物聯(lián)網、虛擬現(xiàn)實等軟件技術等，推動勞動手段和途徑的多樣化，更以樂高機器人、積木式機器人、能力風暴機器人等半自主或全自主的類人形態(tài)實現(xiàn)對勞動教育的深度滲透。這個意義上，智能技術不僅能夠實現(xiàn)對勞動教育手段與方式的迭代優(yōu)化，更有可能以其類人意識、思維和能動性躍遷為與人類教師（以下簡稱“人師”）比肩的勞動教育者，拉開一場人機之間勞動教育主客體的身份博弈，引發(fā)勞動教育中人與技術關系的深刻變革。

在人與技術之間勞動教育者的身份爭鋒中，智能技術將可能以其算法優(yōu)勢，由勞動實踐的工具客體躍遷為勞動教育的重要主體，甚至會成為勞動教育者。這是因為，智能技術能夠以內置的算法程序為學生了解技術設備的操作方法、學習與智能時代新興產業(yè)相關的知識提供針對性指導，輔以個性化答疑，有效緩解學生的學習壓力和認知負擔。融合仿生科技的人形機器人更能作為學生人性化“學伴”，協(xié)助學生勞動成果的創(chuàng)造，增強勞動教育的實操性和趣味性，提高勞動教育效率。智能技術在某些基礎教學任務上能更好地承擔傳統(tǒng)人師的育人工作，勝任教育者的角色，進而挑戰(zhàn)人師在勞動教育中的主體地位，人師則面臨著被物化為勞動教育客體，乃至從勞動教育中退出的可能。整體而言，人師與智能技術之間存在勞動教育主體客體化與勞動教育客體主體化的錯位趨向，勞動教育可能陷入被人工智能規(guī)訓的境地，很難跨越技術主導式教學的育人藩籬，乃至成為人依附技術而非技術服務于人的教育。

（二）虛擬化勞動場域推動勞動教育實踐方式博弈

人工智能技術改變了傳統(tǒng)的勞動場域，推動勞動場域虛擬化。傳統(tǒng)勞動產品的實體性決定了勞動發(fā)生場所的現(xiàn)實性。在人工智能時代，在人工智能技術和設備的支持下，特別是在區(qū)塊鏈與物聯(lián)網等智能技術的碰撞下，勞動內容與勞動成果從實體產品轉變?yōu)樘摂M產品，文化、信息、知識等成為智能時代勞動的產物。學生的勞動場域也將由傳統(tǒng)課堂內外的實體空間逐漸拓展到網絡空間，呈現(xiàn)出泛在化、數(shù)據化的特征。未來的勞動教育將更可能依托全時域的數(shù)字網絡、以線上教育的形式開展，體現(xiàn)出公共化和個人化的實踐特點。

一方面，勞動教育中學生勞動實踐的公共化。勞動教育極大地解放了個體對現(xiàn)實社會關系的依賴，允許師生依托線上勞動教育平臺開展勞動實踐，不同學生即使身處異步時空也能相互協(xié)作，實現(xiàn)跨時域、開放式的勞動實踐，勞動將成為人與人之間多邊合作的公共行動。另一方面，勞動教育中學生勞動實踐的個體化。以網絡空間和智能終端為載體，不僅提高了勞動的便捷性，還意味著學生勞動自由度的增加。師生以網絡交流等形式開展勞動教育，學生較少受到教師的直接指導與過程性監(jiān)測，可以自主決定是否勞動，以及何時、何地以何種方式勞動。公共化與個體化作為勞動教育中學生實踐方式的二重向度，將引發(fā)勞動教育實踐方式的博弈。

勞動教育過程中，由于網絡空間的虛擬性、全知性和自由性，現(xiàn)實世界中以班集體為主的集體教育作用均有所弱化，客觀上淡化了勞動教育實踐方式的公共性，使之更多呈現(xiàn)出個體化特征。具體而言，線上勞動教育平臺將原本以班級為單位的勞動集體分散開來，使之轉變成虛擬網絡中相對孤立的個體，學生更趨向于獨立勞動，很難在網絡空間中重建如同實體課堂中班集體一般的凝聚力。加之師生因網絡屏幕相互區(qū)隔，教師對學生群體開展集體勞動教育的育人效力一定程度上被弱化。此種情況下，學生往往以個人為單位開展基于網絡的線上勞動，較少受到現(xiàn)實生活中勞動準則的指導、規(guī)約與實踐規(guī)范。出于個人興趣和勞動需求，學生在線上勞動的過程中主動或被動地接受多樣化的觀念信息，缺乏對勞動信息的批判意識，易受網絡空間中消極勞動觀的影響與侵蝕，導致師生、生生之間的人情冷漠和勞動道德感弱化。

（三）創(chuàng)新化勞動過程造成勞動教育育人重心博弈

人工智能技術改變了傳統(tǒng)的勞動過程，傳統(tǒng)重復性、機械性的體力勞動已不能適應社會發(fā)展的需要，勞動過程將愈發(fā)創(chuàng)新化。這意味著智能時代的勞動過程將更具創(chuàng)新性，呼喚個體意識、理解、批判性思維、想象力等腦力要素的參與，以實現(xiàn)科學知識的新發(fā)現(xiàn)和技術工藝的創(chuàng)新。實際上，在人工智能不斷追趕人類智能的當下，唯有充分發(fā)揮人類大腦的智慧，才能創(chuàng)造出更多智能技術難以企及的、更具創(chuàng)意性的勞動形式和勞動價值。為此，智能時代的勞動教育需與時俱進地反映產業(yè)新業(yè)態(tài)和勞動新形態(tài)，要求學生打破舊有的思維模式，從新角度、新方式去思考，對勞動對象予以創(chuàng)造性的改進、加工和應用，生產出更多具有創(chuàng)新性的勞動產品。勞動教育強調腦力創(chuàng)造，內容多與智能技術接軌，要求學生大量腦力勞動的參與，并注重加強學生對智能技術相關知識的學習。某種程度上，勞動教育中的“體力勞動在機器替代下日益衰微，以知識、信息等為驅動的腦力勞動、數(shù)字勞動的比重不斷增加”。如此一來，在智能時代的勞動教育中，圍繞育人重心，腦力勞動和體力勞動、理論學習與實踐鍛煉必將展開相互博弈，其所處地位將趨于失衡。

受科技變革和社會發(fā)展需要的影響，智能時代的勞動教育有可能將教育重心放在邏輯化、系統(tǒng)化的理論知識學習上，強調傳授有關人工智能的新知識、新技術和新工藝，呈現(xiàn)出對全腦教育和心智訓練的偏向之勢。不僅如此，學生的勞動創(chuàng)意也往往迸發(fā)于頭腦靈感，著眼于認知加工和思維創(chuàng)造的腦力勞動，可能導致勞動與手、腳等四肢官能的相對分離，學生的四肢官能、運動系統(tǒng)等身體層面的勞動訴求被忽視。一定程度上，勞動教育將由“行動的哲學”轉變?yōu)椤八枷氲恼軐W”，其倡導的不是起而行之而是坐而論道。由此，身體這一勞動實踐的關鍵載體就會被窄化，淪為笛卡爾所言的“理性的附屬物”，乃至“被視為破壞性的，在某種意義上是帶來麻煩的”，很難與認知平等地參與到智能時代的勞動實踐過程中。

（四）豐?；e暇時間誘發(fā)勞動價值取向博弈

在人工智能時代，不斷普及的人工智能技術將以其高度自動化、智能化的生產方式提高勞動生產率，并逐漸取代人進行獨立勞動，智能技術在日常生活中的應用也有助于生活勞動、家庭勞動和社會服務勞動的效率提升。但其意義不僅在于社會勞動生產效率的提高，更深遠的意義還在于人們用于謀生的必要勞動時間的縮短及閑暇時間的延長。閑暇時間即個體在必要勞動之余自由支配的時間，通常用于各類自由勞動，為實現(xiàn)人全面而自由的發(fā)展提供必要前提?！罢麄€人類的發(fā)展，就其超出對人的自然存在直接需要的發(fā)展來說，無非是對這種自由時間的運用，并且整個人類發(fā)展的前提就是把這種自由時間的運用作為必要的基礎?！钡e暇時間的增多并不必然帶來學生的全面發(fā)展，學生對閑暇時間所持的觀念態(tài)度各有所異，可能引發(fā)放松享樂與自由發(fā)展的勞動價值取向的博弈，勞動教育作為引導學生正確認識勞閑關系的教育，勞動價值取向的博弈是勞動教育亟待解決的問題。

不同于傳統(tǒng)上“勞動是人謀生的第一需要”的價值觀念，隨著閑暇時間增多，學生在必要勞動之余擁有更多選擇，隱含自我發(fā)展和放松享樂的二重價值向度，體現(xiàn)了學生勞動價值觀的差異。對學生而言，一方面，隨著打掃衛(wèi)生、洗衣做飯等日常生活的必要勞動被人工智能所代替，學生逐漸獲得對閑暇時間的掌控權，學生能將之用于創(chuàng)造富有價值和豐富有趣的精神生活，為自身全面而自由的發(fā)展提供了多方面的可能性。另一方面，智能技術為學生提供了新的消遣方式。作為智能時代閑暇時間的使用者，當學生不知如何度過閑暇時間時，更可能借助智能手機、電腦等來打發(fā)和消遣時間，沉浸于虛擬世界的感官體驗，萌生對現(xiàn)實世界的無聊感、空虛感和無意義感。兩種截然不同的勞動取向反映了學生對勞動所持的兩種基本價值立場。前者意味著學生對勞動之于個人自我發(fā)展價值的高度重視，后者則體現(xiàn)了學生對休閑享樂的沉迷，及其對勞動價值的模糊理解與消極認識。閑暇時間的增多與技術的高度應用意味著學生有可能傾向于在必要勞動之余放松享樂，形成忽視勞動、厭惡勞動的勞動價值取向。由此，一些深層次的問題隨之產生：當整個社會越來越呈現(xiàn)出閑暇化的勞動樣態(tài)時，學生應當如何處理勞動與閑暇的關系？又如何應對由多重勞動選擇引發(fā)的勞動價值沖突？

二、人工智能時代勞動教育面臨的可能挑戰(zhàn)

智能時代勞動教育內部多方力量的可能博弈規(guī)約著其實踐向度，但也在某種程度上阻滯著學生勞動精神、勞動道德、勞動認知、勞動能力以及勞動價值觀等勞動素養(yǎng)的發(fā)展，為人工智能時代勞動教育的發(fā)展帶來一定的挑戰(zhàn)。

（一）技術主導式教學侵蝕學生的勞動精神

勞動作為一種主體性實踐，“強調的是人的精神能動性、思維的建構性、人的個體存在、非理性和意義世界”。在人工智能時代，勞動作為學生自主自覺地、有目的地利用智能化技術手段，對主客觀世界的人和事物進行變革與創(chuàng)造的實踐活動，理應關注學生在勞動實踐中的反思、創(chuàng)造等勞動精神，這是實現(xiàn)學生自主成人、走向全面發(fā)展的重要前提。但隨著智能技術進入勞動教育課堂，學生不再依靠教師的口口傳授來學習勞動知識和技能，而是通過特定的網絡平臺和教學系統(tǒng)自主學習。智能化的勞動工具將以其獨特優(yōu)勢，承擔本屬于教師的教學之責，甚至取代教師的育人者角色。但是，智能技術的規(guī)則性與程序性決定了它只能為學生帶來刻板固化的機械教學，形成灌輸式的勞動教育方式與程式化的勞動實踐形式，所培育的人也可能成為缺乏反思性與創(chuàng)造性精神的單向度的人。

其一，勞動教育的育人方式異化為純粹的勞動知識學習，削弱了學生的勞動反思精神。任何勞動都有其基本的勞動知識與技能要求，在智能時代的勞動教育中，智能機器人的優(yōu)勢在于引導學生了解各類智能化勞動技術的基本知識原理。在技術主導式教學中，恰恰是這些知識構成了勞動教育內容的核心，學生的學習重心在于各類勞動技術的組織構造和知識原理本身。在線上教育平臺和機器人的指導下，學生的學習過程變得便捷化、高效化和個性化。他們較少思考勞動知識的合理性、人與技術的關系等深層問題，往往無意識地接受技術所教之識，未能對智能勞動教育所授勞動知識進行理性判斷與深度反思，加之智能技術缺乏對學生勞動實踐批判性思維的培育和評估，學生的批判意識與探究意識等勞動精神難以得到良好培養(yǎng)。

其二，勞動教育實踐窄化為流程化的固定實施程序，束縛了學生的勞動創(chuàng)造精神。以智能技術設備為手段的勞動所需知識多為程序性知識，所解決的問題主要為技術性的操作問題，要求學生進行反復練習和機械重復。例如，教師要求學生采用模擬實驗等方式制作簡單的科技產品，通過對制作步驟的講解，讓學生亦步亦趨完成預定樣品的制作，整個勞動實踐過程重在學生對基本技術操作的掌握。在某種程度上，勞動教育將演變?yōu)椤罢f明書”式的程式技能訓練，學生只是對機械化、重復化的操作程序進行按部就班的練習。囿于預設的勞動目標和勞動程序，學生少有機會在勞動過程中加入自己的想法創(chuàng)意、展現(xiàn)自我個性，容易在流水線式的勞動訓練中被規(guī)訓化和統(tǒng)一化。學生的勞動追求和勞動體驗不可避免地變得蒼白，其勞動創(chuàng)造精神也很難得到培育。

（二）分散式個人實踐遮蔽學生的勞動道德

安東·謝苗諾維奇·馬卡連柯曾指出，“勞動不僅是一個經濟的范疇，而且是一個道德的范疇”。學生的勞動道德是在勞動過程中逐漸確立與完善的。勞動實踐中的師生交往、生生交往及其產生的勞動體驗，比任何單純的道德說教都更能實現(xiàn)道德教育的效果。人工智能時代，在線化的勞動教育改變了學生的勞動實踐方式，學生不再在現(xiàn)實世界的勞動集體中共同實踐，而是很大程度上進行著相對疏離的線上勞動實踐，如通過勞動教育的開放課堂、系列微課和居家勞動指引等開展實踐。學生彼此之間缺乏真實的、內在的勞動聯(lián)系，勞動交往的基本倫理規(guī)范易被忽視，依托人際交往的勞動道德可能走向邊緣化，進而引發(fā)以自我為中心的道德相對主義，遮蔽以團體協(xié)作為主的集體主義勞動道德。

其一，勞動的個體化及其自由度的增加，使發(fā)端于網絡的勞動更趨近個人范疇，動搖了勞動道德的社會性根基，阻滯著學生集體主義勞動道德的形成。人工智能時代，學生以網絡為載體進行勞動的知識與技能學習，借助網絡空間的海量資源完成對勞動成果的建構與創(chuàng)新。較之傳統(tǒng)以班級為單位的集體勞動實踐，這種基于網絡開展的跨時空勞動易脫離現(xiàn)實世界的勞動集體。人與人之間以勞動為依托的交往關系變成偶發(fā)情形，學生勞動實踐的社會性相對弱化。學生之間的關系紐帶有所疏離，缺乏對他者勞動需求的情感理解與合作意識，基于勞動協(xié)作的意義關聯(lián)與良好道德情感體驗更無從談起。此種情況下，學生將可能缺乏勞動責任感，難以形成維護集體價值訴求與共同利益的勞動道德。

其二，以自我為尺度的勞動實踐將可能導向學生失當?shù)膭趧觾r值選擇，淡化勞動交往應有的道德感與責任感。虛擬場域中的勞動數(shù)據流通與共享使得傳統(tǒng)的辛勤勞動觀開始松動，“不勞而獲”“投機取巧”等不良勞動捷徑將成為現(xiàn)實。在基于網絡的勞動實踐中，學生處于彼此疏離、相對封閉的勞動狀態(tài)，易于脫離勞動集體的共同目標，將個人利益而非集體利益置于勞動實踐目標的首位。學生可能通過對共享數(shù)據的肆意使用，進行有損他人勞動權益的利己勞動，如干涉他人隱私或擅自將他人的勞動成果據為己有等。如是，學生缺乏對勞動成果的應有尊重與對勞動意義的明確認識，難以形成良好的勞動品德和社會價值觀，不利于其未來社會勞動實踐的道德踐履。

（三）偏狹化身體教育削弱學生的勞動知能

有生命力的勞動教育既不是各種身體官能訓練的手段，也絕非純粹的心智能力培養(yǎng)和訓練，而是基于身體力行的勞動認知與勞動能力的培養(yǎng)。隨著智能時代對學生的創(chuàng)新能力提出新要求，勞動教育將更關注勞動實踐中腦力要素的參與，將教育重心放在對理論知識的學習與認知思維能力的發(fā)展上，割裂了身體與心智在勞動教育實踐中的統(tǒng)一性，頭腦成為勞動教育的主陣地，身體處于從屬地位，其感覺經驗之于學生勞動知能發(fā)展的價值被輕視，容易導致學生勞動認知和勞動能力的單維發(fā)展。

過分關注基礎知識與技能培養(yǎng)的勞動教育，一方面窄化了學生的勞動認知。在勞動實踐中，“一切感覺都蘊含在人的身體性中”，學生的身體活動作為認知發(fā)展的感覺基礎，抽象的勞動理論知識總要通過具體的、感性的身體實踐才能真正為他們所內化，凝為勞動信念與習慣。智能時代勞動知識的重要性與復雜性，要求學生以頭腦為主陣地進行抽象概念的學習與信息加工，身體官能的參與相對不足。沒有身體力行的操作、改造和體驗，學生無法實現(xiàn)對各類智能勞動技術及其實踐的深度探索，很難深化對勞動諸方面的理性認識。由此，學生所形成的勞動認知缺乏身體體驗的實踐確證，只能稱作一種純粹理性經驗，很難得到持續(xù)的檢驗、更新與生長。

另一方面，削弱了學生的勞動能力。身體生長是學生勞動能力發(fā)展的重要前提與衡量標準，學生的身體只有在勞動中才能夠得到保障、養(yǎng)護和發(fā)展。但在智能勞動尤其是在線勞動中，學生無論是理論知識學習還是認知能力發(fā)展，都更依托于頭腦的知覺經驗而非身體的感覺經驗。進而，偏狹化的勞動教育鉗制了學生的身體感官與機能等的應然發(fā)展，“在沒有身體的求知路上，學生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小”，學生的雙手靈活度、肢體力量和身體素質得不到整全培養(yǎng)，他們的活動能力、動手能力、操作能力等勞動能力也在無形中被弱化了。

（四）誤讀式勞動意義異化學生的勞動價值觀

智能勞動帶來的自由勞動時間的增加極大地沖擊著學生的思維方式、生活方式與勞動價值觀。人工智能時代的勞動教育已不再是勞動“會與不會”“能與不能”的問題，而是學生在勞動之余如何應對與日俱增的閑暇時間、形成良好勞動價值觀的問題。在萬物皆智能的時代，學生尚未具備對勞動、閑暇及二者關系的良好認知與判斷能力，往往無法形成對各類勞動意義的合理認知，傾向于以自我而非社會為尺度衡量不同勞動的內在意義，那種對所有勞動一視同仁、高度珍視之觀，將可能被異化為一種差序格局的勞動價值觀。

具體而言，隨著可掌控的閑暇時間的增多，加之智能技術為學生提供了新的娛樂消遣途徑，心智尚未成熟的學生往往容易養(yǎng)成一種單調消極的閑暇生活方式。當代多數(shù)人最大的消極休閑活動，便是利用碎片化的閑暇時間觀看智能手機。由于缺乏對各類信息的辨識、分析和判斷能力，學生使用手機和電腦網絡時將可能受到海量信息侵擾，尤其易被佛系、躺平、及時行樂、一夜暴富等消極勞動觀念影響，形成一種“差序格局”式的勞動價值觀。

“差序格局”即“以己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系成的社會關系”，這圈子“一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄”?！安钚蚋窬帧笔降膭趧觾r值觀即以自我價值需要為核心，以對不同形式勞動的差序價值認知所形成的觀念。對學生而言，凡是能夠滿足自身本性需要的勞動實踐都具有較高價值，位居差序格局靠內的圈層中，而與自身需求關聯(lián)不大或相悖的勞動則位居價值差序圈中的外圍。受網絡上流行的消極價值觀影響，學生易將迎合自身享樂需要的活動置于中心，認為閑暇時間的“不勞動”才是舒暢的、幸福的，只有“在勞動之外才感到自在”。在趨樂避苦的勞動價值差序格局下，學生容易忽視勞動對促進其身心健康發(fā)展的教育價值，對其持有貶低、漠視乃至拒斥之意，有悖尊重勞動、崇尚勞動、熱愛勞動的勞動價值觀。

三、人工智能時代勞動教育的變革出路

毋庸質疑，智能時代的到來給勞動教育帶來了諸多可能的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)，也潛在地指明了勞動教育未來的價值訴求與變革方向。

（一）回歸人師引領，培育反思創(chuàng)造的勞動精神

人工智能時代，盡管智能技術能夠部分模擬人的大腦，能夠輔助開展甚至指導學生的勞動教育實踐，但“技術作為一個歷史性范疇的本質是屬人的”，人工智能永遠無法取代人師在存在論意義上的教育者地位，更無法真正理解與培育根植于師生心靈的勞動精神。為此，人工智能時代的勞動教育，可從以下兩方面入手。

一是確立反思性勞動實踐范式，培養(yǎng)學生的勞動反思精神。人工智能時代，勞動不是按部就班、統(tǒng)一鑄模的操作流程，而是基于人類智慧的復雜性實踐。人師要努力克服智能化勞動教育教學可能帶來的“機械化”傾向，通過明確的學習導向和價值引領，引導學生成為反思性的勞動實踐者。一方面，鼓勵學生反思勞動實踐中學生自身與智能技術的關系。對人與技術關系的清晰認識是智能時代學生開展勞動實踐的重要前提，有助于學生明確勞動的價值愿景與實踐方向。人師需引導學生審察智能技術之于勞動實踐的優(yōu)劣，認識到智能技術在勞動實踐中的向度與限度，主動選擇、利用和駕馭智能技術，使技術為建構學生獨特的勞動實踐范式與思維方式、發(fā)展勞動智慧服務。另一方面，啟迪學生反思智能化勞動實踐全過程。人師可基于智能技術平臺的后臺數(shù)據實時了解學生的勞動實踐進度，啟發(fā)學生及時回顧和反思勞動進程中的進步與不足，深入勞動實踐過程，立足對勞動過程的辨識和選擇反觀自省，在對技術、勞動與自我的反思中做到勞中思、思中學、學中行。

二是鼓勵學生以智能技術為抓手開展勞動創(chuàng)造，培育其勞動創(chuàng)造精神。技術崇拜和技術依賴下的勞動實踐只是一種工藝復刻，唯有擺脫此種惰性的勞動創(chuàng)造才是培育學生勞動創(chuàng)新精神的根本動力。要鼓勵學生創(chuàng)造性使用人工智能技術，并進行知識創(chuàng)新和實踐造物。比如，在學生了解智能技術的基本知識與技能后，人師應聯(lián)系實際生活，創(chuàng)設真實的問題情境，激發(fā)學生的發(fā)散思維、逆向思維等“創(chuàng)造性基因”，創(chuàng)造出富于個性的、指向真實問題解決的勞動成果，在做中學、做中勞、做中創(chuàng)的過程中獲得勞動實踐的體驗感與成就感。

（二）推進共同參與，陶鑄團結協(xié)作的勞動道德

重拾勞動的道德意義，培育學生的道德品性，是勞動教育以勞育人的內在規(guī)定。勞動教育需從“飽含物質主義價值取向的功利性活動演變?yōu)榫哂信嘤说膬仍诶娴牡滦詫嵺`活動”，而學生的勞動道德只有依托集體才能培養(yǎng)出來?！皼]有勞動集體，不通過勞動集體來開展教育，勞動教育就沒有真正效果?！睘榇耍谌斯ぶ悄軙r代，教師可從以下三方面入手。

首先，確立以共同參與為基礎的集體勞動愿景。個體作為勞動中的關系性存在，其勞動實踐經驗都必然融合了自身與他人的勞動成分，這為學生共同參與集體勞動奠定了實踐前提。教師應明確集體勞動的共同愿景，使學生意識到不同個體的勞動需要是并行不悖、互補互促的，這些個體的勞動利益同時又能融于更高層面的群體共同利益之中，以強化學生在線上勞動實踐中的歸屬感，從集體高度做出益于自我、他人和社會的價值判斷與勞動選擇。

其次，通過在線社區(qū)的勞動集體培育學生的集體主義勞動道德。聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設在線勞動實踐項目，充分發(fā)揮在互聯(lián)網中勞動集體的教育作用；鼓勵學生群體相互尊重、彼此信任，共同規(guī)劃勞動計劃和勞動流程，開展虛實結合、共同參與的勞動實踐。例如，創(chuàng)設線上虛擬“智慧廚房”，學生可以在智慧廚房里學習烹飪、共同完成菜品制作，最終上傳成品并與教師、家長互動交流。在這一過程中，學生不斷敞開自我、走向他者、走進集體，提升協(xié)作意識，在相互獨立的基礎上自由交往、協(xié)同合作。

最后，強化基于公共倫理的德性勞動交往。無論人與人之間的共同勞動以何種形式開展，總存在一定的勞動邊界，教師應引導學生在勞動實踐中認識、理解與遵守自身勞動與他者勞動的關系界限，對他人網絡上的勞動成果予以應有的尊重和珍惜，而非隨意踐踏和褻瀆。進而，即使學生在異步時空開展勞動，也能從認識層面規(guī)避技術濫用、數(shù)據泄露和隱私侵犯等可能帶來的勞動道德困境，在遵循道德倫理規(guī)范的前提下進行勞動交往，摒棄僅顧小我的利己主義，形成集體主義的勞動道德，實現(xiàn)勞動交往的倫理自覺與勞動成果的貢獻自覺。

（三）還原整全身體，推動勞動知能的完整發(fā)展

勞動是深深根植于個人身體與特定勞動情境的整全實踐。身體作為學生勞動的感覺基礎，在認知加工過程中不僅起著因果作用，更發(fā)揮著構成性作用，身體及其活動方式建構著學生對勞動與社會的認識。勞動依托整全身體的感覺運動開始，又促進著學生以身體為基礎的各項勞動能力的發(fā)展，勞動教育的目標只有在具身性勞動實踐中才能實現(xiàn)。因此，智能時代的勞動教育不能脫離身體官能。勞動教育需充分尊重、還原與彰顯身體在整個勞動中的存在意義，以從身出發(fā)的勞動實踐促進學生勞動認知與勞動能力的整全發(fā)展。

引導學生開展具身勞動實踐，促使學生在與人工智能技術的感知、互動和運用中形成整全的勞動認知和勞動能力。勞動教育應回歸最樸素的身心培養(yǎng)，不僅要將人工智能技術的相關知識和基本理論等納入勞動教育中來，更要解放學生的眼、手、腳等身體官能，鼓勵學生對基于物聯(lián)網、教育機器人等智能技術的勞動流程進行親身接觸與體驗。同時，借助虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術延展學生的身體官能，為其帶來身臨其境的勞動體驗。這樣，學生一方面能將自身的身體、認知、技能、情感和意志等都調動起來，全身心投入到與勞動對象的互動中去，變受動的、被鉗制的身體為能動的、自由發(fā)展的身體，滿足身體的養(yǎng)護訴求與成長需要。另一方面，通過感覺、知覺的放大體驗，學生對勞動工具、勞動過程及勞動環(huán)境的認識方式更為豐富，能深度理解智能技術的工作原理與使用方式，對智能技術本身及其在實際生活中的實踐運用理解更全面，為學生夯實勞動知識與經驗、開展豐富多樣的智能化勞動項目、形成適應社會必備的勞動素養(yǎng)奠定基礎。

應當明確的是，強調智能時代勞動教育中身體的作用，不是對以往體力勞動的簡單復歸，而是在更深刻意義上身心合一的整全勞動實踐。身體的感覺經驗與頭腦的理性認知共同參與到勞動中來，身體引導、拓寬和深化勞動認知途徑，頭腦調動身體感官的能動性、優(yōu)化身體的勞動方式。二者在真實的勞動體驗中互構互促、彼此合一，臻于更高意義上的和諧狀態(tài)，最終指向學生良好勞動品性與勞動習慣的養(yǎng)成。

（四）澄明勞動意義，樹立等值齊觀的勞動價值觀

“勞動觀、勞動價值觀決定了勞動教育觀?！敝悄軙r代勞動教育的核心目標在于培養(yǎng)學生正確的勞動價值觀，啟迪學生進行“為何而生”的勞動價值意義追問，使他們充分觀照到勞動之于自我、生活與社會的意義。人工智能時代，差序格局式的勞動價值觀表征了學生在不同形式勞動上的價值迷失，更反映了學生對必要勞動與自由勞動的意義誤解。勞動教育應使學生意識到，無論是何種形式、何種性質的勞動都有其勞動價值，對依托不同時空開展的勞動均持以同樣的尊重與熱愛，樹立等值齊觀的勞動價值觀。

從勞動形式著眼，啟發(fā)學生樹立對多元勞動等值齊觀的觀念。對各類形式勞動的尊重與熱愛作為勞動價值觀的核心，是培養(yǎng)學生良好勞動觀念與勞動態(tài)度的重要基礎。盡管智能技術對勞動過程的簡化與替代卸下了學生的勞動負擔，勞動耗費的人力及其辛苦程度相對弱化，但勞動最本質、最核心的價值依然是謀求整個社會的發(fā)展進步。無論是傳統(tǒng)勞動還是智能時代的過渡型勞動、新型智能勞動，其目的都在于為社會發(fā)展創(chuàng)造物質財富和精神財富，都應得到學生的尊重。為此，可依托線上線下融合教育的方式為學生創(chuàng)設各類勞動的真實體驗，引導學生理解勞動成果的來之不易及各類勞動之于社會發(fā)展的貢獻，以一視同仁的態(tài)度尊重、崇尚并熱愛所有能夠為社會創(chuàng)造價值的勞動。

從勞動性質入手，引導學生養(yǎng)成對必要勞動價值與自由勞動價值等值齊觀的觀念。所謂必要勞動，即人類以維持基本生活生存而開展的物質資料生產活動，而自由勞動則是學生在必要勞動之余利用閑暇時間來發(fā)展各種才能的創(chuàng)造性活動。人工智能時代，必要勞動仍是學生個人發(fā)展的基礎，其之于學生個人與社會的基本生計與發(fā)展具有重要的生存性價值。隨著閑暇時間的增加，自由勞動在學生個人生活中的意義愈發(fā)凸顯。它能為學生提供全面彰顯與發(fā)展自身無限潛能的機會，加強學生與自我、他人與社會的關聯(lián)，具有超越一般生存價值的社會性價值、生活性價值和自我實現(xiàn)價值。但二者并非彼此分離，智能時代學生的必要勞動是其適應社會、由全面發(fā)展邁向個性發(fā)展的基點，學生在閑暇時間的自我充實又能為必要勞動的開展奠定堅實的能力與精神之基。二者貫通融合、相互支撐，不僅整體上呈現(xiàn)出從學會生存到學會成人的價值遞升態(tài)勢，構成勞動在抽象意義上的全部價值，其內在價值的實現(xiàn)又能助力另一方勞動價值的良好發(fā)揮，對學生自由自主的全面發(fā)展具有深遠意義。在這個意義上，智能時代的必要勞動與自由勞動對于學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展均不可或缺，勞動教育有必要引導學生正確認識必要勞動與自由勞動的價值，對二者予以同樣的珍視與踐履。

但是，人工智能時代閑暇時間與日俱增，意味著必要勞動與自由勞動的價值實現(xiàn)須以對時間特別是閑暇時間的合理規(guī)劃為前提。勞動教育要在注重閑暇教育的基礎上，引導學生對休閑娛樂和勞動科學分配，促進學生個人勞動能力、綜合素質的發(fā)展。這樣，無論是必要勞動還是自由勞動，當學生能夠通過對時間的合理利用，運用所學到的多樣化技術解決現(xiàn)實問題時，就是在提高個人的勞動能力和綜合素質，滿足自身的生存需要、發(fā)展需要與社會整體發(fā)展進步的需要，同時還培養(yǎng)了學生的社會責任感和擔當意識，以實現(xiàn)更高站位的勞動教育。

總而言之，隨著人工智能時代的來臨，智能技術正在重塑勞動的內在要素及其特征，催生勞動教育新一輪的時代變革。對此，勞動教育應始終站在人的高度，聚焦于學生新型勞動素養(yǎng)的培育，以作出更高立意的時代應答?！叭松?，而勞動則把人造就成真正的人?！痹谛碌臅r代背景下，勞動教育應立足勞動之基，使學生確證、發(fā)展與超越自我，在勞動素養(yǎng)與勞動實踐的融合共生、融通轉化中，得到源源不斷的生命滋養(yǎng)，實現(xiàn)自身的全面、自由發(fā)展，以開拓未來的生命氣象與美好生活。

（本文編輯：徐華楠）

完