《中學語文教學》2022年第3期發(fā)表了北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心李倩老師的論文《核心素養(yǎng)背景下語文課程實施的關鍵因素：教師評價素養(yǎng)》。要是在三年前，我估計對這個話題不會感興趣，但這三年時間里，我不斷關注有關中考測評的論文和著作，閱讀語文測評方面的著作，尤其是今年開啟“外國課程與教學理論”專項閱讀以來，我對教育評價的關注度達到了一個高峰。最近兩周，我又讀完了《融于教學的形成性評價》和《促進學習的課堂評價》兩本著作，對教育評價有了更為深刻的理解。我在讀李倩老師這篇論文時，讀到了很多熟悉的內容，一方面感佩李倩老師對教育評價研究的精深度，一方面也為我自己在這方面的進步感到一絲欣喜。

從標題上看，作者認為教師評價素養(yǎng)是核心背景下語文課程實施的關鍵因素。所謂教師評價素養(yǎng)，指的是教師對教育評價理論與技能的基本理解與認識，以及用以指導日常教學實踐中多樣化的學生學業(yè)評價實踐。也就是說，教師的評價素養(yǎng)是兩個層面的，一是理論層面，即掌握了多少有關教育評價的理論和知識，二是實踐層面，即在教育評價理論指導下進行評價實踐的能力。不夸張地講，很多教師在這兩個方面都是欠缺的。為此，作者建議要從三個方面進行改進：

一是從重視價值判斷變?yōu)榱⒆惆l(fā)展性學習。很多人理解的評價就是考試測評，評價當然就是判斷學生有無達到學習目標或者達到的程度，說白了就是對教育目標達成度的價值判斷。或者說，過去理解的評價就是終結性評價，但現在我們對評價的理解有了很大的改進，評價不僅發(fā)生在學習之后，更要貫穿于學習之中，于是就有了形成性評價的提法。形成性評價的實質是“促進學習的評價”，祝新華先生認為“評價是根據學習目標與學生學習規(guī)律，運用多樣化的評價方法，系統(tǒng)收集與分析學生學業(yè)表現的相關信息，推動學生的發(fā)展性學習，調整教師教學方向與行為”。這樣的認識已經得到很很多人的認可，《中國高考評價體系》中的“服務選材”是終結性評價的表現，而“引導教學”就是讓高考充分發(fā)揮過程性與形成性的作用。

既然評價需要“引導教學”，那么它和教學之間究竟是什么關系呢？布盧姆等人提出的“教學評一致性”就講清楚了二者的關系。該理念也寫進了2022年版的《義務教育語文課程標準》中，很值得關注。教學與評價的一致性，我的理解就是兩者的設計與實施要與教學目標保持一致。讀了李倩老師的論文，我發(fā)現還有一層意思，即將評價“教學化”，意思就是借助特定的評價量規(guī)與教師反饋，將學習任務或學習活動轉化為評價任務，實施診斷、改進的功能。這其實是我長期以來的困惑，即在教學過程中，如何區(qū)分教學活動和評價活動。例如在執(zhí)教《老山界》時，教師請學生圈畫出時間推移和地點轉換的詞語，繪制一幅紅軍翻越老山界的流程圖。這個環(huán)節(jié)究竟是“教學活動”呢，還是“評價活動”，感覺都是，但又感覺都不像。這篇論文提出的“將評價教學化”的理念，一下子解決了我的困惑。因為在教學進程中，教學和評價是無法截然分開的。上述環(huán)節(jié)就是“將學習活動轉化為評價任務”的典型表現。

二是在評價設計上，要實現從“關注局部”到“重視整體”的轉變。作者認為，有效的教學評價源于教師對評價方案的系統(tǒng)規(guī)劃。對此我深表認同，評價應該貫穿于教學目標和內容的整體，應該貫穿于教學流程的整個過程，前者是橫向貫穿，后者是縱向貫穿。而有效的系統(tǒng)規(guī)劃表現在兩個方面：確定評價時機；保證評價任務與學習目標的內在一致性。關于評價的時機，作者認為要考慮到學習規(guī)律和學習任務之間的關系，我覺得梅耶提出的“預評估”“過程性評估”“終結性評估”三者結合的理念也是評價時機的體現。而對于評價任務與目標的一致性，作者提出了“以學習目標錨定學習任務”的策略，對于這一點，我覺得麥克泰格和威金斯提出的“逆向設計”與此相似，即在確定學生預期學習成果后，要提供達到學習成果的證據，這實際上就是要求根據學習目標確定學習任務，自然也能保證兩者之間的一致性。

三是在實踐中要實現從“淺表化點評”到“深度反饋”的轉變。要說教師在課堂上沒有任何反饋的話，那也不符合實際，例如教師對學生回答問題的點評，就是一種反饋，實際上也是評價，但這種反饋的特點是“淺表化”，甚至有點“隨意化”。因此教師可能更需要精心設計反饋，學習反饋的理論與策略。記得哈蒂的《可見的學習：最大程度地促進學習》和查普伊斯的《促進學習的課堂評價》等著作中，都提到了“有效反饋”的問題，從提升教師評價素養(yǎng)的角度看，我覺得有必要進行專項學習與訓練。作者說的“深度反饋”，意思是以特定評價量規(guī)或表現標準為工具，對學生學業(yè)表現進行結構化分析。在此過程中，教師并不是對學生表現開展簡單的是非判斷，而是運用內在認知方式系統(tǒng)評估學習質量。這樣的量規(guī)包含著若干核心指標，同時又有不同階段與層級的表現。例如針對“重讀《吶喊》，梳理閱讀發(fā)現，填寫《選題申請表》”，為此，教師應設計《閱讀發(fā)現質量評估標準》之類的量規(guī)，引導學生思考“什么是值得研究的選題”“有價值的選題應具備哪些特定”等問題，這就是一種深度反饋。我身邊有少數教師曾經在教學中進行過這樣的嘗試，效果挺不錯，不過沒有在常規(guī)課堂中大面積鋪開。最近在嘗試的“有效閱讀教學專題研究”，就凸顯了評價在教學中的地位，相信隨著項目的推進，會有越來越多的教師注重課堂評價，并設計出既有理論高度又有實踐適切性的評價量表的。