師：今天，我們一起來學一篇文言文，名叫《兩小兒辯日》請大家認真看老師寫課題
    （王老師一筆一畫地板書課題，學生看得津津有味）
    師：請大家齊讀課題兩遍
    生齊讀課題兩遍
    師：在預習《兩小兒辯日》中，你們遇到了哪些困難和問題？
    生1：根據注釋中“孰”的解釋，我還是不知道“孰為汝多知乎？”是什么意思？
    師：這是涉及到課文內容的問題，與這個內容有關的問題還有嗎？
    生2：兩個孩子說的都有道理，到底其中的原因是什么？
    生3：這篇文章是列子寫的，因為列子崇奉道教，而孔子卻是儒家學派的創(chuàng)始人列子寫這篇文章是為了譏諷孔子，其實沒這回事
    師：下面，我們帶著這些問題讀課文，先靜下心來把課文讀順什么時候讀順了請舉個手示意一下，好嗎？
    生讀課文
    師：好，都讀順了現在請幾位同學一起來把課文讀一遍請同學們注意力高度集中，我開個頭，叫到誰，誰就接下去讀
    師：孔子東游，見兩小兒辯斗，問其故
    生1：一兒曰……而日中時近也
    生2：一兒曰……此不為遠者小而近者大乎？
    生3幾次張口想念，都沒發(fā)出聲來
    師：不好意思，我不知道你嗓子不好
    又有兩個學生繼續(xù)讀下去
    師：好，現在我們連起來把課文念一遍，注意生字的讀音
    生齊讀課文
    師：課題為《兩小兒辯日》，現在你們聽王老師把課文念一遍，邊聽邊找，邊找邊劃，找出課文中寫到“日”的句子
    師讀課文
    師：全文出現了幾個“日”？
    生：九個“日”
    師：課題不算，有幾個“日”？
    生：八個“日”
    師：第一個帶“日”的句子誰來讀？
    生1：我以日始出時去人近（師相機板書：日始出時、近）
    師：“日始出時”是什么意思？
    生1：太陽升起來的時候
    師：這是什么時候？
    生1：早晨
    師：用一個字怎么表達？
    生1：晨（師板書：晨）
    師：誰來讀第二個帶“日”的句子？
    生2：而日中時遠也
    師：你建議老師在黑板上寫什么？
    生2：日中時和遠（師板書：日中時、遠）
    師：“日中時”是什么意思？
    生2：中午
    師：一個字
    生2：午
    師：真干脆（師板書：午）
    師：我們一起把這個句子念一遍
    生齊讀這兩個帶“日”的句子
    師：第三個帶“日”的句子誰來讀？
    生3：一兒以日初出遠，而日中時近也
    師：四個“日”了（師相機板書：遠、近）誰再來繼續(xù)讀？
    生4：日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？
    師：又是兩個“日”（師相機板書：大、?。┱l來念最后兩個帶“日”的句子？
    生5：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？（師板書：熱、涼）
    師：“探湯”是什么意思？
    生5：很熱的水
    師：還有帶“日”的句子嗎？
    生：沒有了
    師：我們一起把這幾個帶“日”的句子連起來讀一遍
    生齊讀
    師：真好！同學們，把這八個帶“日”的句子合在一起，講的就是一個字，什么字？
    生（齊）：辯
    師：很好，一起再說一遍“辯”是什么意思？
    生1：爭論
    生2：辯論
    生3：兩個人在同一件事上有不同的觀點，反駁對方
    師：如果你建議王老師在黑板上寫一個詞，你認為該寫什么？
    生3：反駁
    師：還有一個詞更準確，它叫“辯駁”（師板書：辯駁）如果用文中的詞來說，那是什么？
    生（齊）：辯斗
    賞析：此為第一回合：尋“日”看似平常的教學環(huán)節(jié)，卻隱含著王老師對文本的透徹鉆研，巧妙組合通過學生朗讀、教師范讀、找找劃劃、自主理解等方式，學生對文本中出現的八個帶“日”的句子已深思熟讀，并能感悟其中的味道：辯王老師真正做到了創(chuàng)造性地使用教材
  
    師：怎么才是辯斗呢？同桌之間分好角色，放開聲音辯斗，把這味讀出來
    同桌辯斗
    師：好了，哪兩位小兒來辯斗辯斗？（請了兩名學生）這是小兒1，這是小兒2，咱們聽一聽兩小兒是怎樣辯斗的，看看有沒有辯斗的味
    兩小兒辯斗
    師：辯是辯了，只是沒有斗的味
    又請兩小兒辯斗
    師：一個是急性子，一個是慢性子下面，我做一小兒，你們推薦一位膽子大點兒，做另一小兒（學生推薦一位男生上臺去）
    師：你身子稍微向著同學們，但眼睛要看著我，因為你跟我辯斗（學生按老師要求站好）
    師：我以日始出時去人近，而日中時遠也
    生：我以日初出遠，而日中時近也
    師：日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？
    生：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？
    師：日始出時近，日中時遠（語速加快）
    生：日初出遠，日中時近（生的語速也相應加快）
    師：非也，日始出時近，日中時遠
    生：非然也，日初出遠，日中時近
    師：非也，非也！日始出時近，日中時遠！
    生：非然也，非然也！日初出遠，日中時近！
    （王老師通過語速變化、增加詞語等不斷煽情，學生的情緒高漲，師生辯論達到忘我的境界，博得陣陣掌聲）
    師：這一辯辯出了什么？
    生1：辯出了他們的觀念和思想
    生2：辯出了他們都很細心
    生3：辯出了他們的童真
    生4：辯出了他們對科學實事求是的精神
    生5：辯出了連孔子也有不懂的地方
    生6：辯出了古代的科學不發(fā)達
    師：我們一起再來辯一辯，左邊三個小組當小兒1，另外三個小組當小兒2
    全體學生辯斗，老師在一邊點火煽情
    賞析：此為第二回合：辯“日”此環(huán)節(jié)緊扣題眼，層層遞進先是同桌辯斗，接著是指名辯斗，然后是師生辯斗，最后是全班辯斗無論是辯斗的水平、情感，還是辯斗的味道，每一次都有提高、升華尤其是師生辯斗，教師的水平爐火純青，更難能可貴的是，學生在王老師的點撥、激發(fā)、感染下，也辯得有聲有色，絕不亞于教師的水平有效的教學能喚醒沉睡的潛能，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫王老師的這一辯，辯出了他深厚的文化底蘊，辯出了他高明的教育智慧，辯出了他有效的教學手段
  
    師：如果你當時就在現場，你贊成誰，反對誰？
    生1：我贊成小兒2的觀點早晨太陽離我們比較遠，中午離我們近
    生2：兩個小兒的觀點我都不贊成因為參照物不同，早晨太陽剛升起時，參照物是遠山、樹木等，所以太陽顯得大中午太陽在空中，參照物是無邊無際的天空，所以太陽就顯得小
    生3：我不贊成兩小兒的觀點因為早晨地面上溫度低，而中午的地面已經過太陽光半天的照射，所以早晨涼，中午熱與太陽跟我們的距離無關
    生4：我也不贊成兩小兒的觀點
    生5：早晨，太陽光是斜射；中午，太陽光是直射而陽光直射比斜射更熱
    師：你們同意誰的觀點？
    生：小兒4、小兒5、小兒6、小兒7
    師：這個知識難嗎？
    生：不難
    師：從哪兒看出來？
    生1：孔子不能決也
    生2：孔子不能決也
    生3：孔子不能決也
    生4：孔子不能決也
    生5：孔子不能決也
    生齊讀這句話
    師：這么簡單的問題連大學問家、大教育家孔子都不能決也難怪，兩小兒笑曰……
    生：孰為汝多知乎？（師板書：知）
    師：什么是“知”？
    生1：知道
    生2：知識
    生3：學問
    師：故事完了嗎？
    生1：完了
    生2：沒完
    師：假如你就是孔子，聽了兩小兒的話，你會怎么想，怎么說？請用筆寫下來如果你用白話文寫，那自然是件駕輕就熟的事；如果你愿意嘗試用文言文寫，那最好
    學生練筆
    師：好，孔子們寫好了嗎？
    師：老夫子，孰為汝多知乎？
    生1：我乃凡夫俗子，怎能樣樣精通？（師叫她在黑板上寫下“凡夫俗子”）
    生2：后生可畏，后生可畏?。。ㄉ吓_寫下“后生可畏”）
    生3：哎，知之……（結結巴巴說不下去）
    師：知之為知之，不知為不知
    生4：如此簡單的問題，我還答不上來，愧矣（生寫下“愧矣”）
    生5：這真是“青出于藍而勝于藍”呀?。ㄉ鷮懴隆扒喑鲇谒{而勝于藍”）
    生6：三人行，必有我?guī)熝?br>    生7：天下之大，無所不能，無所不通者無也！
    師：孔夫子們，可畏的后生哪！兩小兒辯日不但辯出了兩小兒的童真童趣、實事求是、細心周到、觀念不同，也辯出了一位虛懷若谷、實事求是、學而不厭的孔子孩子們，這不是知識，這是知識下面加一個太陽，（師板書：日）這是什么？
    生齊讀“智”
    師：讓我們記住這兩個有智慧的小兒，記住這個智慧的孔夫子
    賞析：此為第三回合：探“日”王老師的問題設計富有藝術，如“如果你當時就在現場，你贊成誰，反對誰？”這一問題猶如一石激起千層浪，激發(fā)了學生口頭表達和思維訓練的欲望他們在暢所欲言中探究了太陽到底什么時候離地球遠，什么時候離地球近這個令兩小兒爭辯不休的問題本是枯燥難懂的知識，卻被學生輕而易舉地掌握了此乃問題設計之巧妙，王老師引導、點撥之高超本課最后安排的小練筆，不僅使工具性和人文性結合得天衣無縫，而且彰顯了學生深邃的思想，多元的個性和活潑的語言孔子的智慧，兩小兒的智慧，學生的智慧和教師的智慧交相輝映，奏出一曲動人的智慧之歌
   
   《兩小兒辯日》的境界三有
    杭州市拱宸橋小學 王崧舟
    風格變了
    這是許多老師對我的《兩小兒辯日》的一種不假思索的感覺，一種不約而同的看法這感覺，這看法，強烈得似乎不容置疑
    對這種變化，一直試圖在課程哲學層面上解讀詩意語文的汪朝教授表現得更為敏感和警覺，他從教學論的五個維度進行了一番深入肌理的考察，即：教師角色由強勢向平和轉變、課堂情感由激情向溫情轉變、教學語言由華麗向平淡轉變、課堂節(jié)奏由密集向舒緩轉變、教學設計由細膩向簡約轉變據此，汪教授對我的《兩小兒辯日》給出了這樣的斷語：這是詩意語文的一次重大突破
    果真如此嗎？
    “突破”一詞的份量，《兩小兒辯日》承受得起嗎？
    這種所謂的“突破”，是一種課堂創(chuàng)作的偶然呢？還是一種蓄謀已久的教學突變呢？抑或是一種隨“文”而安式的順應和妥協(xié)呢？
    變是相對于“先在”而言的，“先在”即是詩意語文的歷史語境，那么，這種變對詩意語文的“先在”又意味著什么呢？決裂？解構？還是超越？
    未來終究是從歷史的隧道中走來的，當這種變化在瞬間被定格為詩意語文的一頁新的歷史時，詩意語文又將何去何從呢？堅守？突圍？還是重構？
    ……
    感謝汪教授對《兩小兒辯日》的激賞這激賞，于我在體認一份理性關切的同時，也找到了一個反躬自省、抽身觀照的新的支點
    這新的支點，便是“風格”
    說起詩意語文，人們眼前常常會閃爍這樣一些光怪陸離的字眼：激情、唯美、文學化、浪漫、一唱三嘆、多愁善感、瑰麗、精巧、感染力……所有這些搖曳的字眼都自然而然的成為“風格”的一種景深
    由“風格”而“類型”，由“類型”而“流派”，這是課堂教學形態(tài)的一種內在的邏輯嬗變于是，詩意語文被理所當然地認知為一種風格語文、類型語文，演而化之，推而廣之，又成了一種與所謂的“時髦”、“新銳”、“前衛(wèi)”相牽扯的語文流派
    當這一切成了包括汪教授在內的許多老師審視和解讀《兩小兒辯日》的歷史語境、甚至集體無意識的時候，達成“風格變了”的共識也就不難理解了
    然而，恰恰在這個結論上，我的質疑油然而生：
    詩意語文是一種風格嗎？
    詩意語文只是一種風格嗎？
    平心而論，詩意語文被解讀為某種風格語文，是與諸多詩意語文的實踐者、探索者在課風上的某種巧合、某種效仿、某種不自覺的慣性追求是密不可分的從《一夜的工作》到《長相思》，從《古詩兩首》到《木笛》，從《逆風的蝶》到《盧溝橋的獅子》，這些被譽為詩意語文的經典之作，無不充盈和蒸騰著某種激情、某種唯美、某種言說的浪漫、某種結構和節(jié)奏的精致、精巧和精美
    這是一個自覺或不自覺的同化過程，作為“同化”的產物，詩意語文成了某種風格語文，這是報應！
    難怪有人質疑，《兩小兒辯日》也算詩意語文嗎？一個天真而苦澀的質疑，其潛臺詞是不言而喻的：這可是跟詩意語文的風格大相徑庭的課呀！
    又是“風格”
    如果說，對處于發(fā)端期的詩意語文而言，“風格”意味著標新立異、獨樹一幟、指點江山、敢為人先的話，那么，就當下的詩意語文來說，“風格”則已尷尬地蛻變?yōu)槟撤N固步自封、作繭自縛、畫地為牢、坐井觀天了
    有人說，詩意語文，成也“風格”，敗也“風格”戲言乎？寓言乎？
    《兩小兒辯日》，正是在這樣一種尷尬的境地中誕生的它的誕生，是對報應的一種回應，是對詩意語文風格化的一種解構、一種叛逆、一種破繭而出的涅槃詩意語文，絕不是某種風格語文，詩意語文不是語文教學的一種類型、一種流派，它是語文教學乃至語文教育的一種理想、一種境界
    潘新和先生在其鴻篇巨制《語文：表現與存在》中，提出了兩個石破天驚的課程價值論命題：
    語文之醇境：引領言語人生
    語文之化境：詩意地安居
    這是當代語文課程論上第一次從“境界”的高度安頓了語文教育的終極關懷好一個“醇境”！好一個“化境”！
    是的，不是風格，唯有境界，才能更好地詮釋詩意語文、解讀詩意語文、建構詩意語文，并最終實現詩意語文
    從境界的視域重新審視《兩小兒辯日》，我們可以從容不迫地說，它沒有變，它就是詩意語文，它依然我行我素、孜孜矻矻地尋覓著語文教學的詩意境界這種詩意的境界，是一種審美的醇境、一種心靈的化境，必然也同時是一種智慧的妙境、哲學的玄境
    與“詩意”一樣，對“境界”的闡釋依然逃不脫“欲說還休，欲說還休，卻道天涼好個秋”的尷尬，好在這種尷尬是在超越了“風格”尷尬之后的尷尬，于是，尷尬也成了一種境界，如同孤獨
    在課堂評論中，我們常說這個課很有境界，這個課毫無境界可言這說明了兩個問題：其一，境界是有差異性的，不同的課會有不同的境界，或沖淡、或清雅、或率性、或嚴謹、或豪邁奔放、或委婉細膩、或情味綿綿悠悠、或理趣洋洋灑灑，不一而足；其二，境界是有層次性的，有的課沒有境界，有的課有境界；有的課境界高，有的課境界低由此兩點，我們可以得出一個重要結論，境界是創(chuàng)想、生成乃至衡量語文教學、尤其是詩意語文的重要尺度
    詩意語文，是一種境界語文那么，詩意語文的境界到底有哪些基本內涵呢？
    第一，有境域
    是說有境界的課具有廣闊而深刻的包孕性有境界的課，必須是一個有著多重景深、多級層次、多維視域的結構，要在“曲”而“杳”，如人從羊腸道進入深山，慢慢領略山中的奇幻世界
    《兩小兒辯日》一課，意在由課堂行進的曲折、隱藏，呈現課堂學習的澄明、深杳，這是一種境界的追尋
    始讀之，通過聽寫“車蓋”、“盤盂”、“滄滄涼涼”、“探湯”這四個軸心詞，通過探尋這四個軸心詞兩兩相對的內在聯系，通過以這四個軸心詞作為“引子”開啟學生對辯日方法論的思考，意在創(chuàng)造一種奇妙迷離、引人入勝的課堂境界在這樣一種課堂境界中，學生不斷感受到一種陌生、一種驚訝，他們心中自覺或不自覺地縈繞著這樣的懸疑：老師到底想干嗎？我們到底在干嗎？如同人遠遠地望山，一個散發(fā)出無窮魅力但又暫時無法弄清的美的世界，使觀者無限向往我把這重境界稱之為“人在課中、課在人中”
    再讀之，通過辨析“辯斗”與“辯論”、“辯護”、“辯駁”的詞義，通過師生合作表現兩小兒辯斗的生動形象和情景，通過對二次辯斗場景的突然打斷和即興追問，引領學生深入這一無邊的課堂妙境：“啊！原來這才是真正的辯斗！”“哦！我們應該這樣去辯斗！”“嗨！這場辯斗太有意思了！”這種感受如駿馬奔騰、飛瀑直下一樣震蕩和搖撼著學生的情感世界，此乃走向人課合一境界的前奏我們不妨稱之為“人如其課、課如其人”
    卒讀之，通過“小兒”、“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內心體驗，通過由“知”到“智”的思想提升，通過孔子面對兩小兒的揶揄究竟會不會作出辯解的爭論，使學生解除物我之間、課人之間的最后一道崖壁，于是，“我”就是故事中的那個小兒，“我”就是故事中的那個孔子，“我”就是故事中被兩小兒和孔子吸引過來的又一個全新的小兒這是一種花開花落、云卷云舒的境界，一種寄心明月自往還、了然無佛亦無魔的境界，這也是我所推崇的課堂教學的最高境界：人即是課、課即是人
    課堂中每一個相對獨立、相對自足的教學現象，即“課象”，在我看來，都不過是課堂境界的一個“引子”罷了，課堂境界就是這課象背后的世界正是在這個意義上，詩意語文的一個突出思想，就是其追尋和創(chuàng)造的中心，不在課象這個“引子”，而在“引子”背后所能呈現的一切可能世界，亦即課的境界課象是現實的、現世的，而課的境界則是對這種現實、現世的超越，是想象的、彼岸的“時有落花至，遠隨流水香”只有在境界的“水”中游弋，方有語文的澄明和灑落
    第二，有智慧
    詩意語文的境界，必須具有哲理性意蘊詩的境界非但沒有放棄對智慧的追求，而且將宇宙人生的穿透力作為其最高追求
    這種境界，出自對文本內蘊的智慧把握在《兩小兒辯日》中，這種智慧的開掘集中體現在以下兩點：首先是引導學生體悟兩小兒各自觀察太陽的角度，角度不同，觀察結論自然不同兩小兒所辯，從某種意義上講，是角度之辯、視野之辯這是對文本本身所蘊含的智慧的開掘其次，揣摩孔子遇事的態(tài)度，通過學生內在的反躬自省，體會“知之為知之、不知為不知”的人生智慧我的板書由“知”而“智”的提升，正是這一思路的彰顯
    智慧乃是驚訝的孩子所以，這種境界還出自對學生潛在智慧的不懈啟迪《兩小兒辯日》的課堂呈現，既表現在讓學生不斷產生學習的陌生感上，也體現在師生動態(tài)生成的對話上比如，探求“車蓋”與“盤盂”、“滄滄涼涼”與“探湯”這兩組詞的內在聯系，老師和學生合作讀出“辯斗”的意味，學生爭論孔子最后到底會不會說等，都是一種陌生化學習，都有利于學生在陌生感中不斷調取和激活自己的智慧，共同營構一種智慧的境界而兩小兒辯日的這一懸念，以及試圖揭示這一懸念的本能沖動，則成了本課不斷制造又不斷釋放思考張力的根本能量
    沒有智慧的境界顯然是一種低等的境界，唯有“胸羅宇宙，思接千古”，從而對人生、歷史、宇宙產生某種哲理性的感受和領悟，方能稱作有境界、大境界“君問窮通理，漁歌入浦深”漸行漸遠、漸行漸悠的漁舟，載起的正是一種智慧的曠達之境
    第三，有意韻
    詩意語文的境界，強調課要有韻味、耐咀嚼它讓課本身說話，還要求課以美的方式說話乏味地說、干癟地說、單薄地說，都是一種說，但這樣說是談不上境界的
    從某種意義上說，以美的方式作課，就是一種有節(jié)奏、有張力的作課奧地利音樂評論家漢斯力克說過：“自然界中并沒有旋律，也沒有和聲，唯有負載著這兩種要素的第三種要素：節(jié)奏”花開花謝、潮起潮落、春去春來、月圓月缺、晝夜更替、寒暑交往、水波起伏、電閃雷鳴……這一切，無不都是自然的節(jié)奏
    生命的節(jié)奏，正是對自然節(jié)奏的模仿和順應不錯，這世間萬物，都按照某種節(jié)奏自然而然地變化著，那山、那水、那風、那四季變換……不正是按照一種玄之又玄地節(jié)奏在演化著嗎？如果能把握事物演化的節(jié)奏，不是更能方便的與之交流，達到天人合一的境界嗎？道法自然，從某種意義上講，就是合乎節(jié)奏呀！
    在《兩小兒辯日》中，我采用的是一種“先疏后密再疏”的整體構架從聽寫四個軸心詞開始，圍繞兩小兒的觀點、理由以及觀察角度，給學生以相當寬裕的讀書時間、思考時間和對話時間，老師教得氣定神閑，學生讀得從容不迫，大有“淡云含遠意，壺天自春色”的意趣
    接踵而至的則是一種重巖疊嶂、密不透風的課堂節(jié)奏：同桌互讀兩小兒辯斗，師生合作讀兩小兒辯斗，全班分角色讀兩小兒辯斗，每次朗讀辯斗，都采用回環(huán)復沓、緊鑼密鼓的語勢節(jié)奏，以彰顯那種你爭我斗、互不相讓的現場感、情味感
    課至“孔子不能決也”處，再度舒緩我采用角色置換的方式讓學生揣摩孔子對兩小兒嘲笑的態(tài)度和看法課堂氛圍于寧靜處不乏靈動學生對孔子內心的揣摩妙趣橫生，既貼近人物的性格特點，也不乏故作姿態(tài)的稚拙童趣按理，課到此時也該收煞了但我又輕輕地宕開一筆，面露疑色地詢問學生：
    剛才這些話，是你們替孔子說的面對兩小兒的嘲笑，孔子真的會像你們這樣說嗎？
    主張會說的，主張不會說的，都各持己見、互不相讓歸于平靜的課堂，又泛起了點點漣漪
    在一句“老師不能決也”中，全課教學戛然而止學生在笑聲中下課了，但似乎又不曾從課中走出來我想，這就是課的一種“韻外之致”、“味外之旨”吧一個懸念，一段空白，一次設疑，一番遐想……都可能構建一種韻味悠長、令人展玩不已的境界
    這樣的境界，即為詩意的境界絢爛也罷，絢爛之極歸于平淡也罷，以風格視之，詩意語文的確在變但這只是外相之變、皮毛之變，居于靈魂之所的境界卻如如不變，所謂“寂寂孤月心，亭亭圓泉影”是也
    不變的是境界
    唯有境界，才是詩意棲居的家