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分享 | 田成良，北京市海淀區(qū)教師進修學校物理教研員；首都師范大學碩士生實踐導師；教育部中學物理實驗儀器標準組核心成員；《中學物理》編委、《中學物理教學參考》特約編輯。 本文約6500字，閱讀需17分鐘 單元規(guī)劃中的大任務，現(xiàn)在又被稱為任務群，特別在語文的新課標中，明確提出了任務群的設計，其他學科也一樣，我們希望實現(xiàn)由大任務到小任務到子任務的遞進。 首先回顧一下對單元教學的定義：“從一單元的角度出發(fā)，根據(jù)章節(jié)或單元中不同知識點的需要，綜合利用各種教學形式和教學策略，通過一個階段的學習讓學習者完成對一個相對完整的知識單元的學習。”這個定義來自教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心。除了這個定義，對單元教學的其他解讀也非常多。單元有四種形式：模塊單元、教材中單元、能力單元和其他形式。不同的學科可能適用不同的形式。對理科而言，以教材劃分的單元進行教學就很方便，也可以按照學習內(nèi)容的分類劃分出模塊單元，比如物理中的能量模板、運動模塊。在語文學科中，可以按照閱讀、寫作能力劃分能力單元。再說明一下深度學習的內(nèi)涵。深度學習并不是把知識講深，它是一種“學習者積極主動地、批判性地整合新知識, 并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導向、以解決復雜問題和創(chuàng)新為目標的高層次的學習方式?！弊罱K要“實現(xiàn)知識的內(nèi)化和高階思維能力的發(fā)展”。其中“思維”有兩方面含義：一是思維能力，學生有進行觀察、推理、概括的能力；二是思維品質(zhì)，學生對學習有興趣，善于觀察，敢于質(zhì)疑。深度學習正是想以知識為載體，通過優(yōu)化學習認知的過程，達到思維的發(fā)展。以前的課堂往往是直接從知識到結(jié)論，一節(jié)課有40分鐘，有的老師10分鐘或者15分鐘就把新課講完了，剩下的時間都用來做題。這樣的課堂是急功近利的，急于得到結(jié)論、公式和定義，然后用習題加以鞏固。這種做法看上去是講“快”了，實則是講“慢”了。因為學生不理解知識的內(nèi)涵和本質(zhì)，也不知道知識是怎么來的。學生的學習是一種淺層次的學習，還是以知識為本，思維沒有得到深度發(fā)展。目前的課改倡導把現(xiàn)象或者情境作為學習的起點，最終是為了學生獲得素養(yǎng)，素養(yǎng)里面包含知識、思維、能力、品格。要想從現(xiàn)象到素養(yǎng)，中間就要發(fā)生深度學習。
淺層次的學習以知識為主，而深度學習希望有一個建構(gòu)的過程。一節(jié)課40分鐘，至少要用半個小時以上的時間建構(gòu)知識。沒有建構(gòu)的過程，就不會有思維和能力。
這是深度學習的2.0實踐模型。其中，單元目標、單元主題、活動任務、單元評價都和1.0模型一樣，但2.0模型多了中間的“反思”。圖中的黃色圓圈相當于平臺，平臺上有資源和技術(shù)，可以對深度學習產(chǎn)生輔助性幫助。深度學習的2.0實踐模型有四個要素：情景化學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務、素養(yǎng)導向的目標、持續(xù)性學習評價。今天主要講任務的設計和學習活動的設計。這一模型還有兩個支持要素：開放的學習環(huán)境和反思性教學改進。核心素養(yǎng)導向下的單元教學，想通過對情境、問題、活動等的整合，讓學生獲取結(jié)構(gòu)化知識和必備品格。零散的知識有價值，但價值不大，只有把知識結(jié)構(gòu)化，才能解決很多問題。單元教學可以讓學生掌握解決問題的思路和方法，培養(yǎng)其關(guān)鍵能力。在解決任務的過程中，學生的品格也可以得到升華。總體來看，大單元教學指向了核心知識、學科思想方法、關(guān)鍵能力和必備品格、深度參與和持續(xù)深究。大單元教學設計可以分解出七大要素：單元規(guī)劃建議、單元教材教法分析、單元教學目標設計、單元學習活動設計、單元作業(yè)設計、單元評價設計、單元資源設計。
把前三個要素進行統(tǒng)整，就可以形成單元設計的核心內(nèi)容，產(chǎn)生核心任務群。第四個要素單元學習活動設計更多由情景問題支撐。單元目標能不能達成，主要看活動，所以活動設計非常關(guān)鍵。今天的分享主要圍繞這四個要素展開，另外會融入一部分單元資源設計的內(nèi)容進行支撐，比如用到了哪些素材，哪些視頻、圖片等等。第一步，解讀課標單元教材。大家想一下，如果現(xiàn)在要做一節(jié)研究課，會怎么備課？一定是先看課標，看教材，還要看教參和教輔材料。單元教學設計的第一步也一樣，課標解讀與單元教材分析會同步、交叉進行。第二步，明確學習價值。一要了解單元內(nèi)容的前后關(guān)系及地位，二要從學科素養(yǎng)角度分析本單元的育人價值。一定要綜合起來看。第三步，梳理知識結(jié)構(gòu)。對單元進行解讀后，要把單元的知識畫成一個結(jié)構(gòu)圖，標出重點和難點。第四步，優(yōu)化教學策略。假如一個單元有三個重點，第一個重點可以采取探究的方式，第二個重點可以采取小組合作的方式，第三個重點可以采取自主學習的方式。不同的重點有不同的突破策略。第一步，我認為一定要理清這一單元的核心知識，畫出思維導圖。不同的人有不同的畫圖方式，重點是圖要體現(xiàn)知識之間的關(guān)系。第二步，理清思維方法的順序，包括教學方法和學習方法。比如在講線速度和角速度的時候，用到了比值定義的方法。針對重要方法，要進行突破，培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力。第三步，理清學習活動的順序。以情景、問題和任務為載體，最終促進學生自主構(gòu)建，實現(xiàn)知識和思維的雙重發(fā)展目的。有時候，我們聽完一節(jié)課后會感覺這節(jié)課非常順暢，不知不覺就上完了。這正是因為這堂課把知識序、方法序、活動序都捋順了。三序合一，課就會符合學生的認知規(guī)律。這張圖中，左邊是知識的脈絡和順序，中間是方法，右邊是基于情景和問題開展的活動。假設一個單元一共有四節(jié)課，我們選取了一個大的核心任務——“車輛轉(zhuǎn)彎時，為什么容易出現(xiàn)溜車事故？”大任務下分解出四個子任務：（1）如何描述車輪轉(zhuǎn)動的快慢？（2）為什么摩托車做飛車表演時，能在空中做圓周運動，而不下落？（3）探究自行車轉(zhuǎn)彎時的加速度。（4）分析汽車轉(zhuǎn)彎時溜車的原因。每節(jié)課完成一個子任務。
左邊這張圖叫知識結(jié)構(gòu)圖，右邊這張圖叫情景任務圖。單元教學更多要從知識結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向任務結(jié)構(gòu)化。目前很多老師只能做到知識結(jié)構(gòu)化，還需要發(fā)揮團隊的力量把任務規(guī)劃出來。可以看到，每節(jié)課的子任務，都用情境問題串了起來。單元學習整體規(guī)劃大體分為三步：（1）知識結(jié)構(gòu)圖：確定核心知識；（2）選取合適大情境：基于學生經(jīng)驗，整合成大情境，提煉大任務；（3）設置情境任務群（問題鏈）：結(jié)合具體情境，針對核心知識、重難點，進行設問。首先，讓學生討論重霧霾天氣汽車單雙號限行是否合理。要結(jié)合真實的數(shù)據(jù)和北京真實的天氣情況進行討論。然后，探究汽車尾氣和霧霾有沒有關(guān)系。其中就會用到化學知識：為什么汽車尾氣會轉(zhuǎn)化成霧霾成分？具體是如何轉(zhuǎn)化的？可以設計任務，加以分析：給核心知識穿上真實情境的外衣，才有價值，這就體現(xiàn)了問題解決的過程。案例3：基于美國社會槍支泛濫的問題，撰寫《美國現(xiàn)代社會槍支問題的現(xiàn)狀調(diào)查與解決途徑》報告報告需要學生在閱讀老師提供的資料的基礎上，進一步搜集材料，進行擴展了解，并將資料應用到報告中。報告撰寫過程中，需要對照量規(guī)，內(nèi)容分為三個部分，第一部分是美國現(xiàn)代社會槍支泛濫的現(xiàn)狀，需要用到搜集到的數(shù)據(jù)、實例；第二部分是美國歷史與現(xiàn)代社會槍支泛濫的關(guān)系分析；第三部分是根據(jù)分析，提出一個解決問題的方案。學生提出的問題很散亂，包括“公民持槍和美國的國家建立之間有什么關(guān)系？”“美國近些年發(fā)生過哪些槍擊事件？這些事件造成了哪些影響？”“美國為何會采取如此的政治體制？”等等。把學生提出的問題進行整合，核心任務是撰寫《美國現(xiàn)代社會槍支問題的現(xiàn)狀調(diào)查與解決途徑》報告，子任務有三個：（1）探究在建國過程中，美國民間槍支的使用情況如何；（2）用圖示和文字說明美國的總統(tǒng)、國會和最高法院之間的關(guān)系；（3）針對控槍派與自由派的不同觀點，列舉美國禁槍的阻力因素。其實，不開展單元教學也可以創(chuàng)設情境，但單元教學的形式更便于創(chuàng)設情境。單元教學活動設計要堅持四條原則：（1）堅持目標導向。（2）盡量創(chuàng)設真實情境。（3）做好整體設計。活動設計中可能有n個活動，各個活動要整體規(guī)劃，形成合力。（4）學生是活動的主體，要堅持主體實踐，想辦法讓學生參與進來。一個單元中有多個活動，進行活動設計時，有如下步驟：第一步，明確每個活動的目標，明確要突破哪個難點，突出哪個重點。第三步，設計活動過程。情景中的問題怎么問？資源怎么擺放？與學生怎么互動？都要想清楚。所謂“情境”，就是由問題引導，實現(xiàn)由境到情，觸“境”生“情”。“境”提供認知背景，促進意義構(gòu)建。認知背景可以是“實”的，比如做實驗、做游戲，也可以是“虛”的，比如講一個虛構(gòu)的故事。無論是“實”還是“虛”，都是想讓學生在某個場景下形成情感上的共鳴，達到情理交融的境界，產(chǎn)生學習興趣和欲望。所以情境不是漂亮的外衣，它重在促進學生思維的發(fā)展。有效問題情境的作用是，激發(fā)學習動力，明確思維指向，提供認知起點。也就是，老師創(chuàng)設的情境，是要讓學生找到學習的方向和起點。老師上課的時候不要急于把學生帶到重點和結(jié)論上去，要想辦法和學生一起走向?qū)W習的起點。起點就是問題，有了問題，找到了探究的方向，再一起合作學習，解決問題，得到結(jié)論。從情境到問題，第一步，應該明確為什么要創(chuàng)設情境。是想建立概念？引入新課？還是突破難點？目的非常關(guān)鍵。第二步，應該明確手中有哪些可以創(chuàng)設情境的資源。有實驗器材？還是有視頻？有圖片？有模型？需要選取能駕馭的資源。第三步，應該考慮情境和知識點是否能銜接。明確已有知識和新學知識，如果情境和本節(jié)課的知識不銜接，學生就產(chǎn)生不了共鳴。第四步，考慮情境背后要問什么問題，問題里面是否有核心問題、分層問題、生成問題，以及如何問這些問題。第五步，問題背后，考慮是要發(fā)展學生的什么思維。讓學生去觀察，去寫作，或者進行分析概括，指向的思維能力發(fā)展是不同的。需要發(fā)展學生的多種能力。最終，要看創(chuàng)設情境的效果，有沒有激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的關(guān)注。創(chuàng)設情境一定要注意三點，一要突出問題，二要和知識銜接，三要有目標指引。案例1：初中數(shù)學《不等式與不等式組》——創(chuàng)設生活情境然后引出問題：“目前塞罕壩擁有 120 萬畝的林海，每年至多可以釋放氧氣 60 萬噸，如果每人一年呼吸所需氧氣約 0.3 噸，這些氧氣至多可供多少萬人呼吸一年？”這就是在用生活的素材創(chuàng)造和數(shù)學相關(guān)的情境。案例2：高中“楞次定律”——創(chuàng)設虛構(gòu)故事情境在講到高中的“楞次定律”時，設置了一個與《大話西游》相關(guān)的故事情境。學生對《大話西游》比較熟悉，很容易會受到吸引。結(jié)合圖中孫悟空遇到的問題，學生開展實驗：讓磁鐵分別經(jīng)過銅管和鋁管。實驗后，學生發(fā)現(xiàn)，磁鐵在銅管內(nèi)下落速度明顯減緩。在這些思考中，本節(jié)課的核心問題也浮出水面：感應電流的方向究竟有何規(guī)律？案例3：《平面鏡成像》——創(chuàng)設魔術(shù)情境這個視頻是一個很好玩的魔術(shù)，它的名字叫《移動的火苗》。蠟燭并沒有真的被點燃，是有另一個人配合點燃了打火機，利用“平面鏡成像”的原理，借助玻璃板，制造了“火苗移動”的假象。我自己也演示過類似的小魔術(shù)，向大家展示一下：老師在備課時，是給知識穿上情境的外衣，把知識變成情境，再把問題放在情境之中，而學生在學習時，一開始面對的是情境，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，習得知識。所以學生的學習跟老師的教學設計是相反的。一節(jié)好課應該由一串問題組成。老師的功底就體現(xiàn)在能不能問出好問題，問問題不是簡單地問對不對，也不是給知識加個問號。布盧姆教育目標分類學把知識分成了六個層級：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。前三者屬于低階思維，后三者屬于高階思維。發(fā)展學生的高級思維，是課堂教學的核心和重點。為什么寫作文難？因為寫作文就是在“構(gòu)思”，在“設計”，屬于最高級別的“創(chuàng)新”。而背誦、代入公式等等，就比較簡單。如何問出培養(yǎng)高階思維的問題？依然舉幾個例子。問題3：已知電源電動勢12伏，內(nèi)阻2歐，臺燈的電阻10歐，求臺燈的電流大小？問題4：先讓一個燈泡發(fā)光，再讓跟它并聯(lián)的；幾個燈泡同時工作，小燈泡亮度為什么會變暗？問題5：測小燈泡伏安特性時，為使測量更準確，需要哪些儀器？寫出你的方案。問題6：在測小燈泡伏安特性的實驗中，有哪些地方可以改進？請給你的建議。 6個問題分別涉及到記憶、理解、應用、分析/解釋、設計/創(chuàng)新、評估。前三個問題鍛煉的是低階思維，后三個問題培養(yǎng)的是高階思維。并不是非要針對一個知識點問六個問題，也不一定要分得這么細，只要問題體現(xiàn)的思維方式有低有高、有層次感即可。學《送元二使安西》和《別董大》時，有一個環(huán)節(jié)是“鏈接生活誦古詩”，提出了兩個問題：問題2：你有過和親朋好友分別的經(jīng)歷嗎？你能否用所學的送別詩表達自己當時的情感？第一個問題是回憶性問題，思維含量不高；第二個問題讓學生用所學的古詩表達自己的感情，這屬于創(chuàng)作，屬于高階思維。這個環(huán)節(jié)的設計意圖是進一步調(diào)動學生的古詩積累和生活經(jīng)驗，引導學生在生活中運用古詩，感受古詩的魅力，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的種子能夠落地生根。問題1：隨著C點在直線上左右移動，會變成哪些圖形呢？案例4：小學數(shù)學三年級下《分數(shù)的初步認識》問題1：將四個桃平均分給四個小猴，每個小猴分得多少個桃？問題2：將一個桃平均分給四個小猴，每個小猴分得這個桃的幾分之幾？前兩個問題都屬于基礎性問題，第三個問題屬于核心問題。問題2.：結(jié)合牛頓第一定律談談你的困惑？“學之道在于悟”，學習的“道”在于悟性、感悟，真正的好學生不是老師教出來，是自己學出來的；“教之法在于度”，老師的教在于“度”，把力氣全用滿了，很辛苦，效果不一定好，但如果有十分力只使兩分，效果一定也不會好，最好是老師使五六分力，能用問題引導學生，讓學生建構(gòu)知識。（1）在角度上，問題要有針對性，緊扣教學目標，針對學生實際；（2）在梯度上，問題要有層次性，既有低階問題，也有高階問題，設問有序遞進，思維逐次深入；（3）在深度上，問題要有挑戰(zhàn)性，一定要有一兩個核心問題能引發(fā)認知沖突，激活學生思維；（4）在廣度上，問題要有開放性，提問和回答問題不應該像打乒乓球一樣一來一回，而應該像踢足球或者打籃球一樣，你把球給我，我把球給他，解答思路多元，思維活動開放；（5）在難度上，問題要有適切性，問題不是越難越好，要讓多數(shù)學生“跳一跳”就能夠得著，符合大多數(shù)學生的認知水平。 結(jié)構(gòu)主義教育家布魯納曾說：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動，思維永遠是從問題開始的。”課堂應該怎么上？老師給問題、給任務，學生解決老師的問題，上課就簡單了。但是，老師在課下的任務量是加大的，老師要設計好的問題、好的情境。除此之外，老師還有一個任務，要評價學生掌握得怎么樣，然后及時調(diào)整教學進度和教學策略。這樣的課堂一定是師生互動的、真誠的課堂，而不是老師灌輸?shù)恼n堂。聯(lián)系我們 孫文敏：主筆/內(nèi)容老師 微信號：swm2329
張沉浮：主編/總負責人 微信號：chenfu3721
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