——以統(tǒng)編本四年級上冊第六單元為例

“批注”是指學生閱讀文本時，將自己當時的疑惑、感悟等在文本的空白處用線條、符號或文字加以標注的一種讀書方法。統(tǒng)編本四年級上冊第六單元安排了批注策略單元，圍繞“美好的童年回憶”這個主題，安排了三篇課文。其中《牛和鵝》語言生動、童趣十足又蘊含一定哲理；《一只窩囊的大老虎》語言清新淡雅又略帶憂傷情緒；而《陀螺》則是作家高洪波兒時的一次游戲過程，文章語言幽默詼諧。僅從內(nèi)容上看，本單元與其他的單元有很多相似之處，都屬于文選型編排體系。不過這一單元也有其獨特性，這體現(xiàn)在單元語文要素第一條便是“學習用批注的方法閱讀”，說明編者旨在通過這個單元幾篇課文的學習，能從多個維度授予學生批注的方法，幫助學生掌握批注方法，養(yǎng)成批注閱讀習慣。

在實際的教學實踐中，批注單元的教學，由于老師的認識和理解的偏差，課堂除了學生學習被動，課堂學習氣氛沉悶以外，主要還存在著以下三個方面的問題。

一是只見樹木，不見森林。一方面，學生只是在教師的引導下，結(jié)合課前導語或者課后習題的指示進行批注。沒有充分關(guān)注教學資源之間的關(guān)聯(lián)和螺旋上升的關(guān)系，沒有從單元整體的角度來進行批注的教學。另一方面，就批注講批注，忽略批注與其他已經(jīng)掌握的閱讀策略和閱讀方法之間的打通，從而幫助學生進一步形成閱讀能力。

二是面面俱到，重點不明。教師既想讓學生掌握批注這一閱讀策略，又想讓學生掌握文本的知識點、情感點，幫助學生充分朗讀、培養(yǎng)語感；又要緊扣關(guān)鍵詞句，加強語用實踐；還會適時進行補充拓展，豐富學生對文本的認識，打開學生的視野。結(jié)果課堂上眉毛胡子一把抓，事無巨細，面面俱到，課堂教學重點不明晰，策略單元的課堂特點變得有些模糊。

三是方法單一，缺少創(chuàng)新。課堂教學指向批注的角度，老師教什么，學生就學什么，學了什么，馬上就練什么，練了什么，老師就根據(jù)學生的反饋進行評價，學生根據(jù)老師的評價再次進行完善補充。第一篇課文這樣教，第二、第三篇課文還是這樣，教學形成定勢和固化，教師按部就搬，學生亦步亦趨，課堂上教師和學生似乎都被一根無線的繩索束縛住，教的照本宣科，學得也就毫無新意。

面對這些不足，結(jié)合對批注策略單元的再次學習，在精準地解讀編者的設(shè)計用意和單元內(nèi)容特點的基礎(chǔ)之上，筆者以為，在進行批注單元教學時，要聚焦以下教學要點，設(shè)置匹配的教學內(nèi)容和活動，從而高效達成批注能力訓練的教學目標。

一、厘清策略單元的自身特點

進行策略單元的教學，首先要充分認識策略單元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和編排邏輯。如果我們仔細地進行梳理，我們會發(fā)現(xiàn)，教材中從三年級開始出現(xiàn)的策略單元，其內(nèi)部關(guān)系是不同的。像三年級的預測策略單元，單元結(jié)構(gòu)是導練式，第一篇課文《總也倒不了的老屋》示范什么是預測，第二篇《胡蘿卜先生的長胡子》讓學生在教師引領(lǐng)下練習前一課學到的預測方法，第三篇課文《小狗學叫》需要學生獨立完成預測。

五年級提高閱讀速度這一策略單元，采取的是并列式的單元結(jié)構(gòu)。沒有安排略讀課文，每課都要學生學習一種新的提高閱讀速度的方法—— 《搭石》是“不回讀”，《將相和》是“連詞成句地讀”，《什么比獵豹的速度更快》是“借助關(guān)鍵詞句讀”，《冀中的地道戰(zhàn)》是“帶著問題讀”。

而批注策略單元，更類似于層級式結(jié)構(gòu)?！杜：往Z》是本單元第一篇課文，通過給出多處范例，讓學生思考從哪些角度給文章做批注——這是學習批注；《一只窩囊的大老虎》注重在不理解的地方批注——這是學生自主批注的嘗試；《陀螺》則在體會比較深的地方做批注——這是利用批注深入理解課文。只有充分厘清策略單元的自身特點，在教學中我們才能吃透編者意圖，讓教學循序漸進，由淺入深，打通文本間的聯(lián)系，更加明晰地制定每一課的學習目標。

二、關(guān)注學生學習的真實學情

學習要基于學生的學情基礎(chǔ)，同樣，對于批注，學生也并不是零起點。在低年級，學生是有認識和嘗試批注這種閱讀方式的經(jīng)驗的。標小節(jié)號、圈畫生字詞等，就是和批注最初的親密接觸。三年級上冊“預測”閱讀策略單元，《總也倒不了的老屋》學生的思考過程就是一種旁批。本冊書中第二單元是提問策略單元，學生也已經(jīng)學習了在閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題，用旁批的形式展示了學習的疑惑。

基于這樣的學情特點，在學習《牛和鵝》這一課時，對于批注的認識，以及有關(guān)“質(zhì)疑式”批注角度就可以不需花太多時間，從而突出了這一課重點學習“感受式”批注。在教學中，我們可以設(shè)計以下任務(wù)。任務(wù)一“看一看”找出課文與以往的不同之處；任務(wù)二“讀一讀”批注，“想一想”可以從哪些角度批注。因為有之前的學習基礎(chǔ)，這兩項任務(wù)對學生并沒有太大的學習挑戰(zhàn)性。而任務(wù)三“試一試”，從自己喜歡的角度批注，是在學生充分閱讀、深入思考的基礎(chǔ)上進行，特別要注意引導學生從“我”的動作、語言、神態(tài)體會被鵝襲擊的心情，從而幫助學生突出感受式的批注實踐。這是立足于學生學情特點的教學選擇。本單元的學習，后一課都是立足于前一課學習的基礎(chǔ)之上，是學生對于策略學習不斷深入的過程，只有在教學中，時刻把握學生的學情特點，才能不斷引導學生對策略掌握和強化，促進學生的閱讀能力發(fā)展。

三、彰顯課堂教學的重點內(nèi)容

對于策略單元，課堂教學的重點內(nèi)容是什么？有人說，是通過批注促進文本的學習理解，有人說，要實現(xiàn)學習閱讀策略和閱讀理解兩不誤。這樣的說法都有一定道理，但需要指出的是，策略單元，如果將策略學習與閱讀理解排一下序，首先還是要引導學生重點指向于策略的學習。這是因為，策略單元的教學，一學期也就只有一兩次，所以，首先集中精力教好策略，畢竟有太多的課文，可以教識字寫字，可以進行表情朗讀，可以指導語用實踐……大張旗鼓地教策略，清晰地表述教學內(nèi)容，清楚地呈現(xiàn)教學目標，不要像其他閱讀課文那樣，“讓學生自己受到啟發(fā)”“讓學生自己領(lǐng)悟”，而是當教則教，舍棄細碎的品讀，將時間和空間留給孩子進行閱讀和閱讀策略的運用。

例如教學《陀螺》這一課，是要求學生在體會深的地方作批注。學生已經(jīng)通過前面的學習，初步了解了批注的作用和方法，掌握了單元的第二條語文要素：“通過人物的語言、動作、神態(tài)體會人物的心情”的基本方法。本課教學，就需要指導學生繼續(xù)學習并嘗試在自己體會較深的地方作批注。一位老師在教學本課時，針對究竟如何運用批注寫出自己的深刻體會，以文中表達“我”心情的第一句話：“因此，曾有很長一段時間我的世界堆滿烏云，快樂像過冬的燕子一般，飛到一個誰也看不到的地方去了?！毕茸寣W生批注，等五六名學生交流自己的批注體會之后，出示了自己針對這句話進行的批注：“自己動手削陀螺，原本是有點快樂的，渴望能削出一個得心應(yīng)手的冰尜兒，結(jié)果怎么都削不好，還挨了不少罵，再加上'我’是一個不甘落后的人，現(xiàn)在沒有本事靠自己削出高質(zhì)量的陀螺，實在太懊惱，就像'世界堆滿烏云一樣’。這讓我想起了自己一個人做手工怎么也做不好的經(jīng)歷，作者用一個比喻句把'我’的懊惱之情寫出來了?！睂W生在討論交流中發(fā)現(xiàn)，老師圍繞這一句話，所寫的批注有緊扣關(guān)鍵詞的，有聯(lián)系前文內(nèi)容的，有聯(lián)系自己的真實生活經(jīng)歷的，也有從寫法角度來闡述的。顯然，老師的批注是將這些內(nèi)容綜合在一起，因而寫得特別深刻，將批注與文本內(nèi)涵理解有機融合起來。老師的“樣子”直接教學生如何更深入地進行批注，充分發(fā)揮老師的主導作用，彰顯本課策略學習這一重點內(nèi)容。

四、體現(xiàn)教學設(shè)計的靈活創(chuàng)新

教學本單元，要注重操作性和實踐性，但并不意味著課堂走向教條，減少學習的變化和樂趣。一方面，老師要有意識地鍛煉學生，引導學生積極主動地學習和運用批注的方法閱讀，尊重學生在閱讀中產(chǎn)生的獨特體驗，寫下個性化的批注；另一方面，在教學指導和預設(shè)上，也需打破思維定勢，更有創(chuàng)造性地用好教材，帶給學生更具吸引力的學習過程。

比如一位老師教學《牛和鵝》這一課，沒有按照習慣上的認識批注——發(fā)現(xiàn)批注角度——嘗試不同角度批注——評價批注、提升認識的學習流程，而是另辟蹊徑，令人眼前一亮。上課時，老師給學生提供了課文紙，但文旁的批注并沒有呈現(xiàn)出來，在學生初讀課文，并檢查了課文的主要內(nèi)容之后，老師強調(diào)“回到閱讀上來”，告訴同學們，我們讀書時，要“關(guān)注有新鮮感的字詞，嘗試理解難懂的詞句，一邊讀一邊想象畫面，帶著猜測再去讀下文”，這也是之前同學們已經(jīng)掌握的讀書方法，下面就讓學生自己選擇課文中喜歡的一個段落，用默讀的方式讀書，在默讀時，寫出你心里面冒出來的話。很快，學生交流自己寫的話，經(jīng)過歸納，老師板書有：“牛居然不反抗”“不要怕鵝”“遇事不退縮”“強烈的對比”“孩子們欺負牛，牛為什么忍讓？”學生發(fā)現(xiàn)這些板書內(nèi)容，有自己的感受，有受到的啟發(fā)，有課文的寫法，也有遇到的問題，這時，老師才要求學生打開課本，讀一讀這篇課文旁的批注，并讓學生找一找，文中的批注，和同學們剛才所寫的，有哪些是一類的，從而幫助學生進一步明白，原來批注就是這樣寫的。這樣的教學過程，是從學生真實閱讀出發(fā)，在不知不覺中學習如何進行批注，而不是為了批注而進行閱讀，真正立足于批注為學生的閱讀服務(wù)的功能定位。

這一教學，也在啟發(fā)著我們，策略單元的課堂，千萬不能固步自封，陷入教學套路之中，而是要轉(zhuǎn)換思維，大膽創(chuàng)新，讓策略的學習也能富有新意和突破。

五、注重策略應(yīng)用的習慣強化

本單元語文園地的交流平臺，圍繞“學習用批注的方法閱讀”這一語文要素進行編排，旨在引導學生結(jié)合自己的閱讀體驗，梳理、總結(jié)批注的角度、批注的方式以及做批注對理解文章的價值。當然，要想讓學生真正掌握批注這種方法，不能只局限于四年級這一個單元的學習，還要貫穿到之后的閱讀課的教學中。

比如，接下來的第七單元，就要引導學生用學到的批注策略開展閱讀，教師 可引導學生初讀就疑惑與內(nèi)容寫批注，精讀時就文本深層內(nèi)涵、寫法等寫批注，并充分交流批注，豐富寫批注的視角，并加深豐富閱讀理解，引導學生通過批注感受人物的家國情懷，發(fā)現(xiàn)文章寫作的奧秘。同時，在運用批注策略閱讀時，我們完全可以和這個單元的語文要素緊密結(jié)合，靈活運用。另外，在每天開展的課外閱讀中，促使學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的習慣，要求學生在閱讀中圈圈寫寫，讓批注更好地幫助學生觸摸文本的語言，促進學生的深度閱讀。并在批注中，逐步養(yǎng)成批注的習慣，這也充分體現(xiàn)了策略單元學習的內(nèi)在價值和現(xiàn)實意義。