心理學和教育學這一對孿生兄弟曾經(jīng)都是哲學裙擺下的婢女，也差不多同一時間從哲學中擺脫出來，開始走向科學化的新道路。教育學的科學化意識甚至還早于心理學。但歷史的吊詭之處在于，其后二者在科學化道路上遭遇了截然不同的歷史命運?？茖W教育學自赫爾巴特奠基后便踟躕不前，盡管教育學的理論不斷推陳出新，但自然科學意義上的實證研究卻鮮有進展。而心理學在馮特之后，短短幾十年的時間里便在科學化的道路上取得了長足進展，初步獲得了科學地位。到了20世紀初葉，當心理學家把目光轉(zhuǎn)向教育學時，卻發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)在科學的大道上把教育學家遠遠拋在了后面。由此，一部分心理學家轉(zhuǎn)向教育，開始了說不清是拯救教育學還是征服教育學的新冒險。心理學家轉(zhuǎn)向教育后，首先就是把心理學在科學化上的成功經(jīng)驗應用于對教育學的改造，即像在心理學中那樣在教育學領域內(nèi)堅定、徹底、全面地貫徹脫胎于經(jīng)典自然科學的一整套研究方法。而這，又是從使用心理學的方法來研究教育學的問題開始的。

在教育領域內(nèi)，存在著一些基本范疇。千百年來，教育學的理論建構都是圍繞這些范疇不斷追問而展開的，比如教育、學習、教學、課程、教師、學生……這些問題被稱為教育學的千古之謎與永恒話題，其中同樣對心理學具有極端重要性的，顯然首推“什么是學習？”因此也就不難理解，為什么是心理學家轉(zhuǎn)向教育才開啟了對學習的科學探索這一歷史新征程。由此產(chǎn)生的一門新的交叉學科就是教育心理學。其實質(zhì)是使用心理學來改造教育學，這是自裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）以來教育學心理學化的進一步發(fā)展。這種做法的基本邏輯是把教育學的科學化簡單化為教育學的心理學化，結(jié)果必然是使用心理學取代教育學，最終取消了教育學自身的合法性，并在教育實踐中產(chǎn)生了一系列問題。正如杜威曾經(jīng)指出的那樣：“教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來?！碑斎唬@一點一直到了20世紀80年代才逐漸為人所認識，并由此導致了學習研究范式的改弦更張，并最終造就了學習科學這一新的多學科交叉的研究領域。

2.心理學家轉(zhuǎn)向教育：20世紀學習研究三部曲的輝煌樂章

心理學家轉(zhuǎn)向教育研究，啟蒙于馮特，肇始于桑代克，光大于斯金納。19世紀末20世紀初，新崛起的眾多心理學派，特別是行為主義心理學的誕生，極大推動了心理學家轉(zhuǎn)向教育、研究學習的歷史進程。行為主義心理學的代言人華生把生理學家巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的實驗遷移到了小艾伯特身上，揭示了兒童行為塑造的奧秘。而從聯(lián)結(jié)主義心理學家桑代克的“貓”到新行為主義心理學家斯金納的“老鼠”，20世紀上半葉形形色色以行為為基本取向的心理學家在動物身上獲得了大量有關于學習的科學知識，譜寫了整個20世紀學習研究三部曲中的第一部——“動物是如何學習的”，確立了學習研究的“動物”隱喻，即這一階段學習研究的基本特征是把人還原為動物。

20世紀50年代后，行為主義取向的學習研究逐漸失去了歷史合理性，面臨著巨大沖擊和挑戰(zhàn)。在心理學領域“認知革命”的帶動下，學習研究開始從“行為”向“認知”的轉(zhuǎn)向，試圖打開人類大腦這一“黑箱”，在更深層的意義上破解學習的奧秘。結(jié)構主義語言學的一代宗師喬姆斯基對斯金納基于行為主義提出的言語行為習得理論進行了猛烈抨擊，率先敲響了行為主義心理學的喪鐘。半個世紀以來，來自語言學、心理學、計算機科學、哲學、教育學、神經(jīng)科學、人類學及相關領域，具有不同知識背景與哲學立場的學者匯聚在一起，攜手合作，默契配合，在反對行為主義的戰(zhàn)斗中不斷融合，逐漸形成了一種新的科學立場，最終開辟了被稱為認知科學的這一多學科交叉的研究領域，建立了學習研究的“機器”隱喻，并構造了穩(wěn)定的面向教育的學習研究之認知取向。在認知取向的學習研究經(jīng)由多學科領域共同向前推進的過程中，其教育的相關價值不斷得以展現(xiàn)，有關于人類記憶、問題解決、專家與新手的探索構成了主要線索，不斷彰顯著認知研究對教育理論與實踐的科學價值。隨著認知研究不斷向前推進，經(jīng)典的認知研究在認識論和方法學上均面臨著沖擊，各種新的認知理論不斷涌現(xiàn)，其中最具有代表性的當屬具身認知（Embodied Cognition）對傳統(tǒng)認知科學在認識論上的突破。

20世紀80年代之后，心理學領域內(nèi)“認知革命”開始落幕，隨之開啟的是“文化”轉(zhuǎn)向這一新潮流，越來越多的心理學家和教育工作者感到有必要拋棄學習研究的“動物”隱喻和“機器”隱喻，轉(zhuǎn)而把焦點集中于具有社會文化屬性的“人”。他們開始號召在學習發(fā)生的地方——學校和課堂這一新場景中——研究學習，而不是在實驗室這一去情境化的簡單場景中研究學習，研究“人”的學習，而不是“動物”或“機器”的學習，并日益關注學習的社會文化屬性，建立了學習研究的新隱喻——“生命”隱喻。學習科學由此發(fā)端，并在短短幾十年的時間里譜寫了20世紀學習研究三部曲中最后一部，同時也是最為精彩紛呈的歷史篇章——人是如何學習的。20世紀90年代末，《人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗與學?！穲蟾娴陌l(fā)布，確立了“人是如何學習的”這一學習科學的研究綱領，正式宣告了學習科學這一學習研究新學科的誕生。它在學習研究方法論創(chuàng)新上取得的突破性成果——基于設計的研究——一方面意味著杜威開創(chuàng)的在課堂中研究學習這一傳統(tǒng)的復歸，另一方面也意味著對桑代克開創(chuàng)的實驗室研究傳統(tǒng)的改造。它在努力超越杜威和桑代克的基礎上成功地開創(chuàng)了學習研究的第三條道路，開辟了學習研究的“巴斯德象限”，把對學習的科學探索定位于由應用激發(fā)的基礎研究，深刻影響了世紀之交教育與心理研究的歷史面貌與力量格局。

3.走向未來：學習科學如何破解“安德森難題”？

近年來，隨著認知神經(jīng)科學的不斷發(fā)展和腦功能成像技術的日趨成熟，用神經(jīng)科學的研究方法和技術來探究有關學習的認知和腦機制，成為了學術界的新趨勢。人們對認知的研究不再局限于關注日常教學活動中學生學習行為的變化、學生學習愿望的激發(fā)、學習環(huán)境與學生學習之間的關系等宏觀層面的研究，而開始關注學生的腦機制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結(jié)的情況、腦功能區(qū)的變化以及功能聯(lián)結(jié)等微觀層面的研究。認知神經(jīng)科學為學習科學的研究提供了一個全新的視角，人們開始更加深入、全面地思考“人究竟是如何學習的，怎樣才能促進有效學習”等問題?！罢J知神經(jīng)科學家致力于尋找有機知識系統(tǒng)的分子邏輯，即除物理、化學、生物及心理學法則之外，又一套掌控有生命的知識體系中無生命物質(zhì)行為的發(fā)展?！闭J知神經(jīng)科學在基礎科學層面上，對學習的認知神經(jīng)機制進行的研究，讓人類對學習這一最重要的心理機能的探索告別了弗洛伊德的時代，即主要依靠“猜想”甚至是“空想”的時代，打開了一扇新的探索腦與心智奧秘的大門。

認知神經(jīng)科學已經(jīng)在基礎研究的層面上揭示了學習的若干基本機制，推進了我們對學習的認識。但是，認知神經(jīng)科學研究所處的時空尺度和教育研究與實踐所處的時空尺度具有很大不同。認知神經(jīng)科學對學習之基本機制的揭示是在分子和細胞的水平上進行的，它關注的是有機體在毫秒級的時間尺度上發(fā)生的變化。教育研究與實踐關注的有意義的變化是作為一個整體的人在一個相當長的時間尺度上發(fā)生的變化。目前這似乎是兩個暫時還不可通約的世界。認知心理學家約翰·安德森（John Anderson）曾經(jīng)指出過心理學家對于跨度不超過幾十毫秒的心理效應實驗的偏好，與教育學家對于重大教育成果之成就的關注之間的區(qū)別，并由此詰問：“我們有理由相信研究在幾十毫秒的時間里所發(fā)生的事件，就能夠提高學習嗎？”現(xiàn)在這一問題已經(jīng)穿透心理學，到達了認知神經(jīng)科學這一基礎科學層次上。如何科學回答“安德森難題”，打通這兩個不同的學習研究的世界，是一個巨大挑戰(zhàn)，面臨著方法論層面上的內(nèi)在困難，同時也潛藏著自基于設計的研究之后學習研究方法論創(chuàng)新的新機遇！在過去一百年的時間里，我們對學習的認識取得了長足進展，一系列重大的基本問題得到了初步回答，人類學習的奧秘盡管仍然沒有完全破解，卻已經(jīng)向我們掀開了一絲神秘的面紗。對于學習科學的未來，正如1900年數(shù)學家希爾伯特在第二屆國際數(shù)學家大會上對數(shù)學的未來宣稱的那樣：我們必須知道，我們終將知道！