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程江平 《教育研究》1997年第9期。 恩斯特?梅伊曼(Ernst Meumann，1862-1915)，德國心理學(xué)家、教育家。1901年，他在《德意志學(xué)?！冯s志上發(fā)表文章，第一個(gè)提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的概念。威廉?奧古斯特?拉伊(Wilhelm August Lay，1862-1926)，德國教育家。1903年出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》，這是第一本系統(tǒng)論述實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、體系和方法的專門著作。1905年始，倆人共同主編《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》雜志，刊登實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究成果，大力宣傳、推廣教育實(shí)驗(yàn)，形成德國的實(shí)驗(yàn)教育流派。這一學(xué)說很快傳入美國、歐洲，并掀起一場(chǎng)世界性的教育實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，由于他們的杰出貢獻(xiàn)，被譽(yù)為教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化的奠基人。以往的文章較多論及他們的貢獻(xiàn)和共同之處，很少談到他們的分歧及其對(duì)后世的影響。考察他們實(shí)驗(yàn)教育思想的分歧，分析研究他們由并肩戰(zhàn)斗到分道揚(yáng)鑣的原因，這對(duì)促進(jìn)我國教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的蓬勃開展，提高其科學(xué)化、規(guī)范化不無益處。 一 梅伊曼和拉伊的分歧主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：何謂教育實(shí)驗(yàn)？實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的體系該怎樣建立？ (一)何謂教育實(shí)驗(yàn) 何謂教育實(shí)驗(yàn)？梅伊曼在他的《導(dǎo)論》中指出，“當(dāng)前實(shí)驗(yàn)有兩個(gè)方面：一方面，依靠在實(shí)驗(yàn)室里不停工作的學(xué)術(shù)性實(shí)驗(yàn)者的研究，如果他們與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家有區(qū)別的話，只在于如下事實(shí)，即后者所討論的是包括在教育過程中的各項(xiàng)問題；另一方面，它受到專業(yè)研究者和教師的支持，這些人在教室里發(fā)現(xiàn)了他們的問題，并在那里進(jìn)行他們的實(shí)驗(yàn)。”①雖說梅伊曼承認(rèn)當(dāng)時(shí)德國的教育實(shí)驗(yàn)存在著實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和教室實(shí)驗(yàn)兩種不同的研究方式，但事實(shí)上他接受的是生理心理學(xué)和要素心理學(xué)的看法，認(rèn)為應(yīng)嚴(yán)格按實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的一套方法進(jìn)行教育研究，只有這樣得來的知識(shí)才可靠，才有價(jià)值。所以梅伊曼重視在實(shí)驗(yàn)室中的兒童心理實(shí)驗(yàn)，而不贊成在自然的實(shí)際學(xué)習(xí)過程中對(duì)兒童進(jìn)行觀察與研究，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的研究人員應(yīng)該是受過專門訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，研究的主要場(chǎng)所應(yīng)該在心理實(shí)驗(yàn)室，而不是在尋常的教室里。 拉伊反對(duì)梅伊曼將教育實(shí)驗(yàn)等同于心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的觀點(diǎn)，主張教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)和心理學(xué)實(shí)驗(yàn)有所區(qū)別。他在他的博士論文《實(shí)驗(yàn)的教學(xué)》中，將教育作為一個(gè)整體看，分辨出“心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)”和“教育的實(shí)驗(yàn)”②，并將兩者在目標(biāo)、條件、方法、結(jié)果以及應(yīng)用等5個(gè)方面進(jìn)行區(qū)別③。認(rèn)為心理學(xué)實(shí)驗(yàn)是研究人的心理問題，應(yīng)在心理實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行；而教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)深入到教學(xué)實(shí)踐中去，實(shí)驗(yàn)要在班級(jí)的實(shí)際情境的影響下進(jìn)行，“教學(xué)的實(shí)驗(yàn)有實(shí)際的教育目標(biāo)，它必須滿足的一個(gè)條件就是實(shí)驗(yàn)時(shí)的情境與教室中實(shí)際情境愈相似愈好”。④他認(rèn)為只有當(dāng)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的主要目的是解決教學(xué)、教育問題時(shí)，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)才是教育學(xué)的實(shí)驗(yàn)。所以，他反對(duì)梅伊曼那種有意識(shí)把研究對(duì)象和過程與實(shí)際生活分離開來，將教育實(shí)驗(yàn)放在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行的做法，不贊成梅伊曼主張的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家是實(shí)驗(yàn)的主角，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)的研究者應(yīng)該主要是有經(jīng)驗(yàn)的教師。他說：“舉凡假定的成立，教育的研究計(jì)劃與實(shí)行、結(jié)果的解釋、證實(shí)以及在實(shí)際工作中的應(yīng)用，只有從長期的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)過各方面理論和實(shí)際上試驗(yàn)的教育家、教師才能夠勝任，而不必有所謂特殊的學(xué)校心理學(xué)家?！雹?/p> (二)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的體系 對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的建立方面，梅伊曼認(rèn)為教育學(xué)是一門獨(dú)立的科學(xué)，把教育學(xué)看作是倫理學(xué)或心理學(xué)應(yīng)用的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，主張教育學(xué)應(yīng)該有兩部分組成，其中一部分的主要職能是描述和說明，闡明事物是什么，為整個(gè)教育理論提供具體的事實(shí)和論據(jù)；另一部分主要是把上述事實(shí)按照某種系統(tǒng)組織起來，構(gòu)成基本理論部分。這一部分不存在普遍性。諸如教育目的正確與否，就很難用實(shí)驗(yàn)的方法來驗(yàn)證。同時(shí)，梅伊曼認(rèn)為實(shí)驗(yàn)不僅是一種方法，而且是“當(dāng)代教育學(xué)的標(biāo)志”。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的建立應(yīng)是一種方法的革命，無實(shí)驗(yàn)根據(jù)的任何思辨都有悖于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的精神，不應(yīng)引入實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的體系。梅伊曼一方面承認(rèn)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)應(yīng)該有自己的獨(dú)立目的，另一方面又反對(duì)任何違背實(shí)驗(yàn)原則的東西列入實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的體系，這個(gè)矛盾如何解決？梅伊曼為了方法的完整和統(tǒng)一，忍痛閹割了系統(tǒng)的完整，避而不談目的論。梅伊曼最后的結(jié)論是，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)只能是陳述的學(xué)科，而不應(yīng)該包括教育學(xué)的整個(gè)領(lǐng)域，即“事實(shí)的發(fā)現(xiàn)”和“系統(tǒng)的構(gòu)成”應(yīng)該分開，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)必須跟系統(tǒng)教育學(xué)對(duì)立起來。它僅僅是匯集有關(guān)教育的各種實(shí)驗(yàn)的一門科學(xué)，這也是盡管梅伊曼著作眾多，但他僅僅為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)擬定研究范圍，卻從來沒有系統(tǒng)論述他的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)體系的原因?；诖?，梅伊曼為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)擬定的研究范圍包括：(1)兒童身心發(fā)展的特征，使教材、教法心理化；(2)兒童身心發(fā)展過程及其稟賦的差異，使教育、教學(xué)活動(dòng)個(gè)性化；(3)兒童的學(xué)習(xí)與疲倦，使“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化”；(4)關(guān)于學(xué)校中的一些實(shí)際問題，如通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行心理與教育的統(tǒng)計(jì)、比較各科教學(xué)法的優(yōu)劣；依據(jù)兒童的成績測(cè)驗(yàn)，確定或改進(jìn)教學(xué)理論與方法；對(duì)待特殊兒童的教育問題等等。 拉伊批評(píng)了梅伊曼的觀點(diǎn)，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)事實(shí)和構(gòu)建體系是一個(gè)完整統(tǒng)一的過程，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是完整的教育學(xué)，一般的教育學(xué)。他指出：“每個(gè)個(gè)別的教育研究，必須按照普遍的教育觀點(diǎn)施行，否則不能算是教育的，而只是心理的、衛(wèi)生的研究或其它同類的研究而已?！雹拊谒磥恚逃龑W(xué)要成為科學(xué)需要兩個(gè)前提條件：其一是可靠的研究方法，其二是具有理論上和實(shí)際上廣博而且深刻的基礎(chǔ)。由此，教育科學(xué)應(yīng)該包括三大領(lǐng)域：教育史、輔助科學(xué)、新的研究方法。舊教育學(xué)的缺陷就在于只借助于教育史和輔助科學(xué)研究，而沒有運(yùn)用新的研究方法(實(shí)驗(yàn)的方法)對(duì)這兩者研究成果進(jìn)行鑒定。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)就是運(yùn)用新的研究方法(包括實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)的觀察和統(tǒng)計(jì))驗(yàn)證教育史和輔助科學(xué)的研究成果，然后將研究所得事實(shí)組成一個(gè)系統(tǒng)的科學(xué)。拉伊認(rèn)為，作為一般教育學(xué)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)有三個(gè)組成部分：(1)“個(gè)體教育學(xué)”，研究兒童的遺傳特征、種族特征、國家和家庭特征，以及個(gè)體特征中表現(xiàn)出來的心理傾向；(2)“自然教育學(xué)”，研究自然環(huán)境因素與兒童間的關(guān)系；(3)“社會(huì)教育學(xué)”，研究社會(huì)環(huán)境因素對(duì)兒童的影響。由于個(gè)體及其自然生活和社會(huì)生活是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，因而個(gè)體教育學(xué)、自然教育學(xué)與社會(huì)教育學(xué)之間沒有明顯的界限。 二 梅伊曼和拉伊都主張用科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來檢驗(yàn)現(xiàn)行的各種教育原理和方法，但他們應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)方法并不相同。梅伊曼主張實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，在心理實(shí)驗(yàn)室中研究教育過程中的有關(guān)事項(xiàng)，實(shí)驗(yàn)的主角是受過專門訓(xùn)練的心理學(xué)家，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是陳述事實(shí)，匯集有關(guān)教育的各種實(shí)驗(yàn)的一門科學(xué)。而拉伊主張教室實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)在課堂中研究教學(xué)、教育中的問題，實(shí)驗(yàn)要在班級(jí)的實(shí)驗(yàn)情境的影響下進(jìn)行，教師是實(shí)驗(yàn)的主角，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是完整的教育學(xué)，發(fā)現(xiàn)事實(shí)與構(gòu)建體系是一個(gè)完整的統(tǒng)一過程。兩人的不同之處本可以相互補(bǔ)充，相得益彰。但遺憾的是，這些分歧發(fā)展成為背后的搬弄是非。兩位并肩戰(zhàn)斗的戰(zhàn)友，由于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的不同而分道揚(yáng)鑣，這不能不說是教育實(shí)驗(yàn)的重大損失?？疾烀芬谅屠琳摖幍膬?nèi)容和原因，總結(jié)其教訓(xùn)，無疑會(huì)給我國的教育實(shí)驗(yàn)提供一些有益的啟示。 (一)梅伊曼和拉伊實(shí)驗(yàn)教育思想分歧的焦點(diǎn)在于究竟什么是教育實(shí)驗(yàn) 梅伊曼主張用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)就是教育實(shí)驗(yàn)，也只有這樣才能保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性和科學(xué)性。而拉伊認(rèn)為教育是一項(xiàng)非常復(fù)雜的活動(dòng)，這種特點(diǎn)決定了教育實(shí)驗(yàn)研究不能照搬照抄自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法，主張教育實(shí)驗(yàn)借鑒心理實(shí)驗(yàn)，但應(yīng)將二者嚴(yán)格區(qū)分開來，因?yàn)椤坝性S多從教育學(xué)的觀點(diǎn)看急待解決的問題，從心理學(xué)者看來很少甚或毫無興趣；而且他們也不能很可靠地解決這些問題，因?yàn)樗麄內(nèi)狈φn堂和教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)?！雹叨逃龑?shí)驗(yàn)工作者則對(duì)心理實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)不感興趣。 所謂教育實(shí)驗(yàn)，顧名思義就是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法來研究教育問題，通過實(shí)驗(yàn)來探索教育工作的規(guī)律。究其本質(zhì)而言，以下兩點(diǎn)應(yīng)予重視。 (1)教育實(shí)驗(yàn)是教育領(lǐng)域的一種科研活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)是科學(xué)研究的方法，各門學(xué)科的研究都可以采用，但每門學(xué)科采用這種方法，必然以該學(xué)科領(lǐng)域的現(xiàn)象為研究對(duì)象，以解決該領(lǐng)域的問題為目標(biāo)，實(shí)驗(yàn)必然帶有這門學(xué)科的特點(diǎn)。教育實(shí)驗(yàn)也必然是教育的實(shí)驗(yàn)，帶有教育的特征，有其特有的規(guī)范，這決定了不能簡單地以自然科學(xué)(包括心理學(xué))實(shí)驗(yàn)來代替教育實(shí)驗(yàn)。所以，我們?cè)谝詫?shí)驗(yàn)的特征來規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)外，還必須考慮教育的本質(zhì)特征。從活動(dòng)系統(tǒng)看，教育實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)是教育實(shí)驗(yàn)和科研活動(dòng)的統(tǒng)一體，而我們知道，教育是以價(jià)值為基礎(chǔ)的，教育活動(dòng)的最大愿望是達(dá)到教育目標(biāo)，它帶有明確的教育性、道德性、實(shí)用性。教育實(shí)驗(yàn)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的，這決定了教育實(shí)驗(yàn)既擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人的任務(wù)，又擔(dān)負(fù)著探索未知、揭示規(guī)律的任務(wù)。這兩個(gè)任務(wù)是相互依存、辯證統(tǒng)一的，缺了前者，實(shí)驗(yàn)就沒有教育性，不能成其為教育實(shí)驗(yàn)，而缺了后者，教育實(shí)驗(yàn)就失去了實(shí)驗(yàn)性，更不能成其為教育實(shí)驗(yàn)。所以教育實(shí)驗(yàn)既應(yīng)有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的“科學(xué)性”，又應(yīng)有教室實(shí)驗(yàn)的“實(shí)用性”，不應(yīng)將二者割裂，更不應(yīng)視二者為對(duì)立。 (2)教育實(shí)驗(yàn)是一種認(rèn)識(shí)性的活動(dòng)。根據(jù)認(rèn)識(shí)論原理，人類的認(rèn)識(shí)進(jìn)程中存在兩種研究，一種稱之為存在研究，其任務(wù)是認(rèn)識(shí)事物“是什么”，目的在于掌握事物的本質(zhì)與規(guī)律，擴(kuò)大認(rèn)知領(lǐng)域；另一種稱之為價(jià)值研究，其任務(wù)是在認(rèn)識(shí)“是什么”基礎(chǔ)上解決“應(yīng)如何”的問題，目的在于判明事物滿足主體需要的價(jià)值，即利用已有的認(rèn)識(shí)成果來改變事物的狀態(tài)，一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)過程必然包含這兩種認(rèn)識(shí)，其中存在認(rèn)識(shí)是價(jià)值認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，價(jià)值認(rèn)識(shí)是存在認(rèn)識(shí)的繼續(xù)。教育實(shí)驗(yàn)雖有其自身的特殊性，但也服從于人類認(rèn)識(shí)的一般規(guī)律。在教育實(shí)驗(yàn)中同樣存在著兩種研究方式，一種是模仿自然科學(xué)、強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)工具的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)條件，將事實(shí)價(jià)值分開以追求客觀結(jié)論的“實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)”；另一種是選擇教育自然環(huán)境，強(qiáng)調(diào)研究目的應(yīng)用性、對(duì)象的整體性以及定性的說明方法的教室實(shí)驗(yàn)。兩種基本模式各有其哲學(xué)的方法論基礎(chǔ)及其合理之處、存在的價(jià)值，也各有其局限。固然，我們不能苛求每個(gè)實(shí)驗(yàn)既有“事實(shí)發(fā)現(xiàn)”又能“解決教育教學(xué)問題”，但我們應(yīng)該以馬克思辯證唯物論為指導(dǎo)，結(jié)合我國教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的實(shí)際，汲取兩種模式的合理因素，努力探索多樣綜合的教育實(shí)驗(yàn)類型及體系，而不是急于把自己的實(shí)驗(yàn)歸入某一具體類型，更不能褒此貶彼。此外，從實(shí)際情況看：凡是成功的有影響的教育實(shí)驗(yàn)，無不是在培養(yǎng)人上顯示突出效力，在理論研究上有所創(chuàng)見和貢獻(xiàn)的。誠如有人評(píng)論的那樣，“如果說，早期的自然實(shí)驗(yàn)由于其未力求科學(xué)性，而只能算是教育實(shí)驗(yàn)的雛形，那么，過去的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)也由于其脫離現(xiàn)實(shí)，矯揉做作，而顯得幼稚可笑。只有兩種以獨(dú)特的方式‘結(jié)合’，即以自然實(shí)驗(yàn)為基本模式，以實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)‘點(diǎn)鹵’其中，教育實(shí)驗(yàn)才能走向成熟?！雹嗑C上所述，教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)該是教育性與研究性的統(tǒng)一，是求善求真的統(tǒng)一，既有認(rèn)識(shí)論的意義，也具有價(jià)值論的意義。鑒于此，承認(rèn)兩種實(shí)驗(yàn)研究模式的存在，不褒此貶彼，應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第一個(gè)啟示。 (二)梅伊曼和拉伊實(shí)驗(yàn)教育思想分歧的另一問題在于誰是實(shí)驗(yàn)的主角 梅伊曼主張實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)的主角應(yīng)是訓(xùn)練有素的心理學(xué)家，而把廣大教師排斥在實(shí)驗(yàn)之外；拉伊則主張教室實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育家和教師是實(shí)驗(yàn)的主角，而排斥心理學(xué)家。對(duì)他倆的這個(gè)分歧我們可以從教育實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)和教師與心理學(xué)家的各自特征這兩個(gè)方面加以分析。我們認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)既是科研性的教育實(shí)踐活動(dòng)，又是教育實(shí)踐性的科研活動(dòng)，也承認(rèn)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和教室實(shí)驗(yàn)是兩種不同的研究模式，各有其存在的價(jià)值，也只有兩種研究模式的結(jié)合才能促使教育實(shí)驗(yàn)真正走向成熟。那也就是說，教育實(shí)驗(yàn)是科學(xué)和實(shí)踐的聯(lián)盟，是理論工作者和教師共同合作的事情，絕不是理論工作者或教師單方面的事情。至于具體的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，由于從事的實(shí)驗(yàn)性質(zhì)不同，在何者為主上可以有所不同。像實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，以“事實(shí)發(fā)現(xiàn)”為主，理論工作者在其中發(fā)揮主要作用；而教室實(shí)驗(yàn)以完成教學(xué)教育工作計(jì)劃的任務(wù)為主，相對(duì)而言，教師發(fā)揮的作用也就可多一點(diǎn)。另外，從理論研究者和教師的各自特征看，理論工作者有其理論上的優(yōu)勢(shì)，而中小學(xué)教師則熟悉教育實(shí)踐，有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)。然而，令人遺憾的是，多年來，理論工作者和教師之間一直存在一條人為的鴻溝，甚至演變?yōu)椴焕碇堑南嗷ヂ裨购椭肛?zé)。理論工作者認(rèn)為教師的教改活動(dòng)不具科學(xué)性，層次太低而不屑一顧；而教師則認(rèn)為理論脫離實(shí)際無實(shí)用價(jià)值而拒絕采用。理論工作者和教師加強(qiáng)團(tuán)結(jié)，相互尊重，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，緊密配合，應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第二個(gè)啟示。 (三)梅伊曼和拉伊分歧的實(shí)質(zhì)在于實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性問題 梅伊曼之所以強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為心理學(xué)家應(yīng)成為實(shí)驗(yàn)的主角，反對(duì)拉伊的教室實(shí)驗(yàn)研究，反對(duì)教師成為實(shí)驗(yàn)主角原因在于他認(rèn)為只有這樣才能保證實(shí)驗(yàn)研究的客觀性和科學(xué)性。教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性問題是近年來論及最多的問題。葉瀾在《關(guān)于我國教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)性問題的思考》一文中指出：實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性可以從三個(gè)層次作出回答，最一般的層次是作科學(xué)精神和態(tài)度解，指的是人們?cè)谡_的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)持實(shí)事求是的態(tài)度、批判與獨(dú)立思考的精神、追求真理和服從真理的勇氣。第二層次是作實(shí)證研究遵循的原則解，它表現(xiàn)為實(shí)證性，即它是通過事實(shí)的力量、操作的實(shí)踐、定量的方式來證明和表述研究對(duì)象之間的因果關(guān)系的客觀存在。第三層次是作實(shí)驗(yàn)所特有的實(shí)驗(yàn)方法的基本規(guī)范解，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)法在教育中運(yùn)用應(yīng)有自己的特有規(guī)范?！敖逃龑?shí)驗(yàn)研究完全不必為不如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)格與精密而赫然，完全有資格為實(shí)驗(yàn)法在教育研究是改造的成功而驚喜、自豪?！雹崆拔囊逊治觯b于教育活動(dòng)的豐富性和復(fù)雜性，教育實(shí)驗(yàn)沒必要照搬自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法，承認(rèn)有各種不同層次、不同類型的教育實(shí)驗(yàn)，并各有它的適用范圍和條件，對(duì)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)態(tài)度是應(yīng)根據(jù)研究問題的性質(zhì)來恰當(dāng)選擇實(shí)驗(yàn)的類型。此外，“研究方法的效果不僅決定于研究方法的本質(zhì)，而且還取決于科研人員本身是否非常客觀地使用研究的方法?！闭\然，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)比教室實(shí)驗(yàn)更嚴(yán)格更精密，但使用不當(dāng)，其科學(xué)性必受影響。具有諷刺意義的是，標(biāo)榜要注重科學(xué)性的梅伊曼由于在統(tǒng)計(jì)使用方面的缺陷，使得許多同行對(duì)其某些研究成果持懷疑態(tài)度?？梢姡逃龑?shí)驗(yàn)的科學(xué)性表現(xiàn)在研究者應(yīng)以科學(xué)的精神和態(tài)度，根據(jù)研究問題的性質(zhì)和研究者的水平恰當(dāng)選擇實(shí)驗(yàn)類型，其價(jià)值、其科學(xué)性并不完全取決于實(shí)驗(yàn)類型本身的科學(xué)性程度。這應(yīng)是梅伊曼和拉伊論爭給我們的第三個(gè)啟示。
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