作者簡介： 徐小舒，講師，博士，研究方向:ESP教師發(fā)展，高等教育;郵箱:Lisaxu@wzu.edu.cn; 孫以琳，教授，博士，博士生導師，研究方向:ESP教師發(fā)展，課程設置; 蔡基剛，教授，博士，博士生導師，研究方向:教師發(fā)展、大學外語教學。

1．引言

“ESP教師應該了解并具備成功地執(zhí)行基于需求的任務所需的知識、技能和態(tài)度，以促進學習者獲得與類似工作領域或學術界同行進行交流和應用的能力。”

其次，日益發(fā)展的信息技術促使教學范式從以教師為中心轉變?yōu)橐詫W習者為中心。諸如終身學習、混合學習及個人學習環(huán)境等新的理念不斷趨向成熟，MOOC、SPOC、i Tune等學習平臺不斷推陳出新，這標志著現(xiàn)代社會新型的學習特征?！霸诮逃胁粩嗟募夹g創(chuàng)新浪潮迫使傳統(tǒng)教學方法和工具發(fā)生了變化”(Demirbilek,2010:238)。為了應對這些挑戰(zhàn)，我們該如何充分利用信息技術(ICT)來滿足學習者的個性化學習需求，從而提高教學質量和效果?我們如何利用信息技術促進語言教育或ESP教學的深層變革?

Koehler和M ishra(2005)提出的教師技術教學內容知識(TPCK)概念框架有效解答了教師利用技術進行有效教學應具備的綜合性和變革性知識。2007年，為了便于發(fā)音，TPCK改為TPACK(Thompson&M ishra,2007)。TPACK的實證研究主要集中在兩個領域，即科學(Jang&Chang,2016;Lin et al.,2013)和數(shù)學(Dikkartin Ovez&Akyuz,2013)。近年來TPACK研究發(fā)展迅速，并且開始吸引更多元化的學科和更廣泛的教育機構的關注。一些TPACK研究考察了在職高校教師(Jang&Chang,2016;K9se,2016)和特殊教育教師的TPACK發(fā)展(Kaplon-Schilis&Lyublinskaya,2017)。然而，語言教學領域的TPACK研究很少。目前，此領域出現(xiàn)越來越多的TPACK開發(fā)和應用項目，旨在提高在職和職前教師使用技術支持教學的表現(xiàn)(Liu et al.,2014;Voogt et al.,2016;Piotrowski&Witte,2016)。

然而，文獻分析表明，ESP教師TPACK能力的定量研究鳳毛麟角，且大多數(shù)研究都是針對ESP的某個特定學科。此外，現(xiàn)有的研究大多基于語言技能(聽、說、讀、寫)來劃分能力，主要描述TPACK工具的質量，沒有對工具本身做清晰的描述，Voogt等(2013)也指出了同樣的問題。本文認為，ESP教師的能力研究應基于語言工具論，是跨學科的、共核的。因為正如Bojovic'(2006)提出的ESP教師的專業(yè)是與學科相關的英語，而不是學科本身。因此，ESP可謂是一種方法、思維模式、一個框架和原則(Hutchinson&Waters,1987)。ESP教師不是學科專家，教授不同學科的ESP教師所應具備的知識是相通的。在前期研究的基礎上，本文通過混合研究方法，旨在驗證我國高校首個ESP教師TPACK能力框架原型，以期為我國的ESP教師能力發(fā)展提供指引。

2．文獻綜述

2.1 TPACK的定義

TPACK框架是建立在Shulman(1986;1987)的PCK之上，M ishra和Koehler(2006)以及Koehler和Mishra(2009)提出了最完整的TPACK描述。

教學知識PK是指教師關于教與學的過程、實踐或方法的知識。它涉及教育的目的、價值觀和目標。這種通用的知識形式包括一般的課堂管理技能、課堂上使用的技術或方法的知識，目標受眾認知，課程計劃和學習者評估的知識(Koehler&Mishra,2009)。

技術知識TK是關于思考和使用技術、工具和資源方法的知識。如一個人如何使用ICT，他們如何克服技術問題以及他們如何在這一領域學習新技能。

內容知識CK包括概念、理論、思想的知識、證據和證明的知識，以及開發(fā)此類知識的既定實踐和方法(Shulman,1986)。Richards(2011:5)指出，內容知識是指(語言)教師需要知道的教學內容，例如語言教學本身。

教學內容知識(PCK)包括選擇適合所教內容的教學方法的知識及安排教學內容的元素以便更好教學的知識(Mishra&Koehler,2006)。它包括連接不同的基于內容的想法，激活學習者的先前知識，采用替代教學策略，了解學習者的學習策略等的知識。

技術教學知識(TPK)指如何利用技術的優(yōu)勢和限制來影響教學，包括了解學科的教學應用、技術工具的限制以及適當?shù)慕虒W設計和策略。

技術內容知識(TCK)是關于技術和內容相互關聯(lián)的方式的知識(Mishra&Koehler,2006)。一方面，技術可以為理解學科的本質提供新的甚至是基本的觀點;另一方面，內容可以決定甚至改變技術。

技術教學和內容知識(TPACK)連接所有上述提及的各方面，從而整合了教授內容和使用的技術以及它如何影響教與學的情況。它涉及理解使用技術呈現(xiàn)概念，建設性地使用技術來教授內容的教學技巧，了解什么使概念變得困難或易于學習，以及技術如何幫助解決學習者面臨的一些問題(Koehler&Mishra,2009)。

M atthew、Koehler、M ishra和William認為TPACK框架使教師能夠以更生態(tài)的方式使用技術，促進教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的研究。在圖1中標有“上下文”的外部虛線圓圈表示在特定教學環(huán)境中所呈現(xiàn)的技術、教學法和內容。

圖1 The TPACK framework(2012) 

2.2 國內ESP教師的TPACK能力研究

國內比較完整的ESP教師能力框架是由中國學術英語委員會教學研究委員會制定的三維學術英語(EAP)教師能力框架。該框架由EAP技能、跨學科素養(yǎng)及21世紀人才的需求三個部分組成，共六個維度:聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和學習。此外，許多學者也分別從ESP教師角色、ESP教師必備的能力等視角進行探討，如劉宇(2013)提出ESP教師作為跨專業(yè)實踐者及研究者應該具備專業(yè)知識(包括語言知識、專業(yè)知識和教育知識)和專業(yè)能力(包括教學能力、研究能力和跨學科人際關系技巧)，強調了ESP教師的專業(yè)發(fā)展意識，進行需求分析、話語分析、課程設計等的能力。任榮政(2013)分析了合格的ESP教師所需具備的知識框架，包括英語語言知識、學科知識和ESP理論及教學方法。肖桂芳(2014)闡述了ESP教師應該具備的四個角色，即具有國際意識和遠見的國際化人士、教學活動的策劃者、課程設計者和終身學習者。鄒麗(2015)通過文獻綜述對ESP教師的PCK進行了定性研究，建立了五個知識領域的模型，即英語學科知識、其他學科知識、學習者知識、語境知識和英語教學知識(見表1)。

表1 不同領域ESP教師的具體知識(鄒麗，2015)  

自2014年開始，本研究團隊陸續(xù)開展了我國ESP教師能力的系列相關研究，也建構了ESP教師TPACK的能力框架原型，但是由于問卷樣本量不足，部分因子的變量歸屬仍舊存在爭議。為進一步完善TPACK能力框架原型，本研究進一步參考了Derya等(2016)的TPACK模型、Shulman(1987)的PCK、Górska-Porcka(2013)的教師知識在ESP課程設計中的作用和Richards(2011)的語言教學中的CK，重新進行了新一輪的驗證性因子分析。

2.3 國外ESP教師的TPACK能力研究

2008年，英國學術英語講座協(xié)會(BAL EAP)建構了一個比較完整的學術英語教師能力框架，包含了與學術知識能力，學習者需求分析能力，課程開發(fā)能力和教學能力相關的11個子類別，旨在就EAP教師應具備的有形能力達成共識(見表2)。其他學者從ESP教師應具備的知識、能力等視角進行了研究，如Dudly-Evans和St.John(1998)指出，在ESP教學領域，“知識”包括英語教育的專業(yè)知識、ESP教師教授的學科知識以及目標學習者“需求分析”后收集的八個方面的信息，如學習者的專業(yè)信息、個人信息、語言學習信息等。Luka(2007)研究了學習者在高等教育旅游學習中的ESP能力，并確定了ESP能力標準及其指標，即專業(yè)的語言使用(口頭交流、專業(yè)文本的理解和商業(yè)信函)，專業(yè)的思維(合作與創(chuàng)造力)和跨文化交際能力(開放性和理解力)。Jarvis(1983)總結了ESP教師應具備的十項一般能力，包括分析ESP和情景、評估教科書及相關材料、評估學習者的表現(xiàn)等。Gatehouse(2001)提出了在專業(yè)ESP環(huán)境中成功溝通所需的三種能力，即能夠使用行話，能夠使用更廣泛的學術技能;能夠進行有效的日常溝通。Górska-Porcka(2013)提出了ESP教師的PCK由三個知識庫組成，包括語言知識庫、學科內容知識庫和教學知識庫。

表2 EAP教師能力框架(譯編自BALEAP www.baleap.org.uk) 

3．研究設計

3.1 研究方法與過程

本研究在前期研究的基礎上，采用結構式訪談和問卷調查的混合研究方法重新檢驗ESP教師TPACK能力框架原型。整個研究過程基于Sethi和King(1994)提出的用于開發(fā)理想工具的八步驟。

首先，通過整理國內外較新的ESP教師能力研究的文獻綜述，補充TPACK能力框架的初稿。其次，邀請兩位母語為英語的ESP顧問對框架初稿(尤其是新增內容)做兩輪的表面效度分析(第一輪是面對面訪談，第二輪是通過電子郵件)，修訂標準是TPACK變量表述的清晰度、準確性和簡潔性，之后得出框架的第二稿。再次，通過六位ESP專家的結構式訪談得出框架的第三稿，修訂標準是刪除或合并語義重復的項。重新組織語義含糊不清的表述，刪除語義過于籠統(tǒng)的項。然后，依據框架的第三稿，對500名ESP教師進行了TPACK重要性認知的問卷調查，即框架的驗證性因子分析，得出框架的最終版。最后，應用框架的最終版，對另外500名ESP教師的TPACK能力做現(xiàn)狀調查。

3.2 研究對象

對TPACK框架做表面效度分析的兩名ESP顧問在國內外有超過15年的ESP教學經驗，他們完全理解這項研究的目的。結構式訪談采用了有目的的“專家抽樣”，一共抽樣六位專家，均具有10年以上的ESP教學經驗和高級職稱，其中五位擁有博士學位。

TPACK框架的驗證性因子分析和ESP教師TPACK現(xiàn)況調查的參與者都具有至少3年的ESP教學經驗，對ESP都有基本的了解。

3.3 研究工具

通過文獻綜述得出TPACK框架的初稿后，由兩位ESP顧問做兩輪的表面效度分析，從而得出框架的第二稿(共30個變量)。然后，對六位ESP專家進行大約30分鐘的結構式訪談，整個訪談全程錄音。依據訪談數(shù)據的分析產出框架的第三稿(共22個變量)。

TPACK框架的驗證性因子分析基于框架的第三稿，問卷包括三個部分:第一部分是人員基本信息，包括ESP教齡、海外留學經驗及ESP的基本概念的認知判斷題等;第二部分是TPACK重要性認知的五級李克特量表(5=最重要，1=最不重要);第三部分是對TAPCK框架的建議。TPACK框架的應用基于框架最終版，問卷組成與驗證性因子分析問卷一致。

3.4 數(shù)據分析

采用SPSS統(tǒng)計分析軟件22.0對調查結果進行分析。其中因子分析應用了KMO和Bartlett測試以及主成分分析。為了使因子加載矩陣系數(shù)更加顯著，可以旋轉初始因子加載矩陣，從而可以重新分配因子和原始變量之間的關系，使其更容易解釋。

4．研究結果

基于前期研究的經驗，本文重新定義了PCK,CK和TPACK這幾個容易混淆的概念。專家們一致建議采納Mishra和Koehler(2006)提出的CK和PCK的概念，即CK是關于要學習或教授的實際主題的知識，包括知識和探究的本質;PCK是如何通過特定的教學方法安排內容以便更好地教學;TPACK的概念參考Mishra和Koehler(2006)以及Archambault和Crippen(2009)的定義，即TPACK包括對學習者、教師、內容、實踐和技術之間復雜關系的理解(Archambault&Crippen,2009)。由此可見，TCK強調的是使用技術呈現(xiàn)特定的內容，而TPACK則側重于使用技術來教授內容。因此，TPACK在本研究中的定義為“利用技術促進復雜環(huán)境中的內容教學，涉及學習者、教師、內容、實踐和技術”。TCK的定義為“理解和應用技術的局限和優(yōu)勢呈現(xiàn)特定的內容”。

4.1 ESP教師能力框架驗證性因子分析的調查結果與分析

ESP教師TAPCK問卷使用中文進行調查。發(fā)放的500份問卷中有效應回復率為40.8%(204份)。受試者全部是具有三年以上教齡的ESP教師，分布涵蓋全國七大區(qū)域，其中大部分(43.63%)來自華東地區(qū);絕大部分受試者(67.40%)擁有11年以上的EFL教齡;53.92%的受試者具有中級職稱，40.2%具有高級職稱。

ESP教師的TAPCK問卷具有良好的結構效度，問卷的信度較高，α系數(shù)達到．956。對問卷進行因素分析適合性檢驗，KMO值為0.920,Bartlett球形檢驗值為3666.123，顯著性達到0.000水平，表明樣本數(shù)據適合進行探索性因子分析(見表3)。由于TPACK模型是由7個維度構成，因此通過軟件萃取七個主成分。累計貢獻率為80.741%，這表明七個主成分能夠解釋22個變量。選擇首七個因素作為主要成分，得到了因子載荷矩陣，采用凱澤標準正交旋轉的方法，經過9次迭代的旋轉收斂。

驗證性因子分析結果表明，第一個因子F1在第一個14、21、22變量上有很大的負荷，這些變量反映了技術如何影響和約束教學內容，因此，將F1命名為TCK。

第二個因子F2在變量6、11、12有很大的負荷，這些變量反映了教學內容如何通過特定的教學方法更好地呈現(xiàn)，因此被命名為PCK。

第三個因子F3在變量1、2、，3有很大的負荷，這些變量從不同側面反映了對技術、工具和資源的思考和使用，因此被命名為TK。

第四個因子F4在變量17、18、19上有很大的負荷，這些變量反映了教學內容如何通過特定的技術更好地呈現(xiàn)，因此被命名為TPK。

第五個因子F5在變量7、8、9上有很大的負荷，這些變量從不同側面反映了學習方法和教學實踐知識以及價值觀、目標，因此被命名為PK。

第六個因子F6在變量4、5、13上有很大的負荷，這些變量從不同側面反映了學習內容知識，因此被命名為CK。其中變量13在前期研究得出的TPACK框架原型中歸類于因子PCK，依據本文PCK,CK和TPACK的概念可知，CK是關于要學習知識本質的探究，而PCK主要是教授學習知識，變量13是關于ESP學習評價，更接近對學習知識本身掌握程度的測量而不是教學方法，此外，還考慮到因子下變量數(shù)量的比例，專家們建議將變量13歸屬于因子F6 CK。

第七個因子F7在變量15、16上有很大的負荷，這個變量反應了使用技術促進在復雜環(huán)境下教學內容的傳授，因此被命名為TPACK。其中變量15在前期TPACK原型框架中歸類于因子TCK，但依據本文TPACK的新定義可知，使用多媒體支持語言學習涉及學習者、教師、內容、實踐和技術，因此變量15歸屬于因子F7TPACK。變量10和20在所有七個因子的負載都很小。與前期研究結果一致，專家們認為變量10“能夠整合學科內容，隱性知識和語言知識”的語義比較抽象，因此決定將其刪除。變量20“熟悉并且能夠實踐ESP項目”，研究者通過文獻探討發(fā)現(xiàn)該變量比較重要，但是由于我國ESP發(fā)展還處于萌芽階段，教師對此變量認知的不足，經過專家探討，一致決定保留該變量，歸屬于F7 TPACK。最終得出的ESP教師能力框架的知識維度包含21個變量(限于篇幅，請向作者索要)。

表3 解釋的總方差(提取方法:主成份分析)    

4.2 ESP教師TPACK能力現(xiàn)狀調查結果與分析

通過電子郵件、QQ和微信共發(fā)送了500份關于ESP教師TPACK能力現(xiàn)況的問卷。發(fā)放的500份問卷中有效應回復率為42.2%(211份)。211名受試者中92.42%有至少三年ESP教學經驗的EPS教師。其中大部分來自華東地區(qū)(42.65%)，其次是華南地區(qū)(20.85%)。大多數(shù)參與者具有中級職稱(50.24%)和高級職稱(42.18%)，擁有碩士學位的比例為70.62%。

調查結果表明，除了變量20之外，其他變量的均值都高于3.00，表明受試者對其TPACK能力現(xiàn)況普遍比較滿意，尤其是對教學知識CK中的“明確ESP教學目的、價值和目標，并能在教學中運用新的教學方法和工具，如基于內容的教學及語料庫輔助教學等”展現(xiàn)出較高的自信(平均值=3.77)。受試者在以下知識領域的自評均值較高，如技術知識TK中的“學習新的技能，解決基本的技術困難”(平均值=3.56)，內容知識CK中的“熟悉ESP，包括ESP起源、定義及ESP教學的發(fā)展”(平均值=3.48)，教學知識PK中的“使用ESP教學策略”(平均值=3.52)及“清晰地認識ESP教師的角色，并能由EGP教師向ESP教師轉變”(平均值=3.55)，教學內容知識PCK中的“熟悉ESP語境知識，包括通過需求分析獲得的學習者知識、機構及學科知識、工作領域的要求和社會環(huán)境知識”(平均值=3.47)和技術內容知識TCK中的“使用遠程技術與各利益相關者合作”(平均值=3.54)。但是受試者對技術教學內容知識TPACK和技術教學知識TPK的滿意度相對偏低，尤其是變量20“熟悉并實踐ESP項目操作，包括設定和調整目標、管理資源、監(jiān)控進程和實施評價”(平均值=3.23)和變量18“使用技術來滿足ESP學習者的個人需求”(平均值=3.22)。調查結果還表明，受試者對其內容知識中的“進行ESP學習評價”(平均值=3.12)存在較大的困難。

上述調查結果表明，受試者在課堂教學中將TK與PK和CK相結合的信心相對較低，因為一方面，他們感到“ESP相關學科的基礎知識”比較弱，另一方面，他們的教學信息素養(yǎng)還有待提高，還不能嫻熟地駕馭學科知識、教學法和技術(Baranet al.,2011;Mishra&Koehler,2006)。此外，與新手教師相比，經驗豐富的教師在學科內容知識CK，教學知識PK和教學內容知識PCK方面往往更有信心(Jang&Chang,2016;Jang&Tsai,2012)。

5．結論與啟示

專門用途英語ESP教學是我國大學英語教學的發(fā)展方向。近幾年我國ESP教學在各個高校蓬勃發(fā)展，但與此同時，ESP發(fā)展也存在很多的問題，其中最主要的是ESP教師隊伍參差不齊，缺乏統(tǒng)一的能力框架。因此，本研究旨在建構我國高校第一個ESP教師TPACK能力框架。

研究在前期成果的基礎上，依據Sethi和King(1994)工具開發(fā)的8個步驟理論，應用混合研究方法，經過再一輪驗證性因子分析后完善了我國高校第一個ESP教師TPACK能力框架原型(共7個因子21個變量)。研究進一步應用此框架調查分析了我國高校500名ESP教師的TPACK能力現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)ESP教師在內容知識CK，教學知識PK和教學內容知識PCK方面比較有信心，但是在將技術知識TK與教學知識PK和內容知識CK相結合方面比較薄弱。

研究所建構的ESP教師能力框架不僅可以幫助建構ESP教師評估標準，指導ESP教師的培訓和自我發(fā)展，為ESP教師的課程設計和開發(fā)提供指引，還可以為政府和高等教育機構制定ESP教師專業(yè)發(fā)展政策提供參考，為高校選拔和招聘合格的ESP教師提供依據。盡管該框架是在中國的語境下建構的，但其研究方法和成果仍舊可以為世界ESP教師發(fā)展提供一定的借鑒。就該框架未來的應用方式而言，隨著信息技術的發(fā)展和教育范式的轉變，ESP教師的發(fā)展可以借助個人學習環(huán)境和終身學習的理念，充分發(fā)揮教師的自主學習能力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。也可以考慮引入虛擬現(xiàn)實(VR)等新興技術作為ESP教師的高級課程，以豐富他們的教學策略。

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