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當(dāng)下關(guān)于學(xué)生思維培養(yǎng)的理念眾說紛紜，比如創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)、批判性思維的培養(yǎng)等。事實上，思維訓(xùn)練并不是什么時髦話題，于漪老師早就充分闡述了閱讀教學(xué)中“組織語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練”的內(nèi)涵和意義，并將其視作課堂教學(xué)的核心內(nèi)容和主要樣態(tài)?！敖虒W(xué)過程實質(zhì)上就是教師在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下有目的意識地使學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的過程”，于漪老師點明了課堂教學(xué)中師生對話的實質(zhì)，也指出了訓(xùn)練學(xué)生思維的有效路徑。
一、思維訓(xùn)練的起點：關(guān)注文本特殊的語言形式
當(dāng)下的閱讀教學(xué)有時呈現(xiàn)出兩個極端：或是拘泥于文字本身，將文本純粹當(dāng)作語言知識學(xué)習(xí)的材料（文言文閱讀教學(xué)尤甚），或是借題發(fā)揮，大談文章涉及話題的文化意義，完全脫離了作品的語言形式本身，教材文本成為一個引子和話題。這些做法，恐怕都會使閱讀教學(xué)價值大打折扣，其誤區(qū)主要在于對特殊的語言形式和由此形成的文章體式的真正意義缺乏認(rèn)識。
只有深入和充分開掘語言的寶藏，才能真正培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的感受能力，訓(xùn)練對語言的敏感度。于漪老師很認(rèn)同將“語感”界定為“對語言的形象感、意蘊感和情趣感的總稱”。她特別指出“教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把握說話、誦讀的重音、停頓，理解詞序、詞法、句法，領(lǐng)悟修辭、文學(xué)形象的佳妙”，而這些顯性或隱形的語言形式正指向了形象、意蘊和情趣，學(xué)生正是通過這樣的語言形式感受作品蘊含的思想、情感、價值和文化內(nèi)涵。比如于漪老師以解讀莫懷戚《散步》的結(jié)尾為例，特別強調(diào)了“背”“蹲”兩個動詞的使用，“胖”和“瘦”、“老”和“小”的概念對應(yīng)，以及最后一句“加”和“整個世界”所凝聚的情感高潮。于漪老師提出“抓最動人最精彩筆墨”的方法，比如文天祥《指南錄后序》中一連用18個“死”的句子，對于體會作者挽救國家于危亡，置個人生死于度外的愛國精神非常關(guān)鍵。閱讀教學(xué)的起點便是引導(dǎo)學(xué)生對文本特殊的語言形式加以辨識和關(guān)注，繼而通過對語言形式的分析展開一系列思維活動。
語言形式包含的內(nèi)容非常豐富。于漪老師指出，關(guān)注文本特殊的語言形式，除了抓住關(guān)鍵詞句的方式，還要關(guān)注文章的材料剪裁、謀篇布局乃至細(xì)節(jié)描寫等，從而透過詞句的表面，達(dá)到文本的內(nèi)核。
二、思維訓(xùn)練的范式：在比較中把握文本的獨特性和絕對性
閱讀教學(xué)要教出文本的個性價值，即作品用特定的語言形式承載和表達(dá)特定的思想情感。而要把握文本的獨特性，比較法是一種常用的手段。
比較閱讀，一方面是通過對兩個乃至多個語言材料（文本）差異性的關(guān)注來強化對所學(xué)文本獨特性的把握。于漪老師提出了橫向比較和縱向比較，前者是將所學(xué)作品與其他在題材、體裁、寫法、語言等方面有相似之處的文本進(jìn)行比較，從而更好地把握本文在形式上的獨特性，后者則是通過將文中論述觀點置于不同時空范圍（如古代名句、生活俗語等）加以比較，從而發(fā)現(xiàn)作品論述內(nèi)容的獨特性。另一方面，比較還包括主動尋找相類似的語言材料，加深對所學(xué)文本的感受和理解。如于漪老師從《孔乙己》中孔乙己排出九文大錢的“排”字勾連到后文的“摸”字，從兩個動詞運用的變化折射孔乙己從冒充斯文的酸腐到精神被摧毀的悲慘。此外，于老師還提醒學(xué)生從孔乙己沒有自己的姓名這一重要事實，理解小人物的悲慘命運。為了加深學(xué)生對魯迅筆下小人物悲慘命運的理解，于漪老師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系魯迅筆下其他沒有姓名的人物，如阿Q、小D等，這就是比較中的遷移和貫通。
基于比較的思維范式，于漪老師在教學(xué)中還適時運用替換法引導(dǎo)學(xué)生比較自己的語言建構(gòu)和原文表達(dá)的差異，從而發(fā)現(xiàn)作者的匠心之處。如于漪老師執(zhí)教《藤野先生》，為引導(dǎo)學(xué)生理解“實在標(biāo)致極了”的表達(dá)效果，要求列舉“標(biāo)致”的同義詞、近義詞、反義詞，最終讓學(xué)生通過比較，自然體會到原文的表達(dá)效果——魯迅對清朝留學(xué)生醉生夢死的極端厭惡之情。于漪老師也將換詞換句的練習(xí)運用于《一件小事》的結(jié)尾，為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解作品中“我”內(nèi)心的感動和覺醒，讓學(xué)生把“而且愈走愈大，須仰視才見”換成比喻句，描繪車夫高大的形象，最終發(fā)現(xiàn)魯迅原文的表達(dá)才是最真誠也最合適的。學(xué)生正是在比較思維的實踐中理解了文學(xué)作品的絕對性和必然性，正如李長之所言，“藝術(shù)創(chuàng)造既以絕對境為鵠的，而且一字一句，一點一畫，一節(jié)一拍，又似乎都有確切不移，唯一無二的地位，則藝術(shù)中自有必然性可知”。正是在于漪老師精心設(shè)計的語言比較中，學(xué)生對語言的感知力和思維的嚴(yán)密性得以不斷提升。
三、思維訓(xùn)練的互證：文本內(nèi)與文本外
閱讀作品的語言，需要勾連文本內(nèi)部，從局部到整體，從文本內(nèi)尋找依據(jù)。而所謂“入乎其內(nèi)，出乎其外”，文本之外的材料往往也非常重要。
對于節(jié)選的課文，教材刪節(jié)或未選入的部分可以由外而內(nèi)陸印證閱讀理解的結(jié)論。如《裝在套子里的人》曾以節(jié)選的形式進(jìn)入教材，有學(xué)生在閱讀時質(zhì)疑文中別里科夫與華連卡結(jié)婚這一部分似乎沒有表現(xiàn)出別里科夫的個性，于漪老師就將教材節(jié)選刪去的部分補充給學(xué)生，并充分肯定了學(xué)生的質(zhì)疑內(nèi)容。當(dāng)下“整本書閱讀”的概念很熱門，閱讀完整作品固然對于整體理解作品非常必要，但通過節(jié)選作品的片段來推斷整本書的內(nèi)容，也可以充分調(diào)動學(xué)生思維，如通過課文《變形記》的節(jié)選部分（整本小說的第一章），推斷變成甲蟲的格里高爾最終能否變回人形，直接關(guān)乎對小說主旨和卡夫卡創(chuàng)作意圖的理解，這就是通過對選文文本之外的推斷來加深對文本之內(nèi)的理解。
文本外也指文本之外的現(xiàn)實生活世界。要真正理解作品，除了語文知識和閱讀策略外，更需要學(xué)生融入自己的生命體驗和審美感受。閱讀是一種綜合性的思維活動，需要閱讀主體調(diào)動各種積累和感受來完成。于漪老師指出，要“切身體察語言的意義和情味”，就要密切聯(lián)系生活。她特別強調(diào)語文學(xué)習(xí)與生活體驗的關(guān)聯(lián)，指出要“把閱讀的課文與課外閱讀、與自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來思考”。通過對文本內(nèi)語言形式的理解豐富自身的生命經(jīng)歷和體驗，又通過文本外自身已有的閱歷和情志來深化對文本內(nèi)語言形式的感受，在文本內(nèi)外的互證過程中，閱讀的思維過程可以不斷豐富和深入。
四、思維訓(xùn)練的推進(jìn)：文字—文章—文化
閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練應(yīng)該遵循“文字—文章—文化”的過程，從對文中關(guān)鍵詞語的理解推進(jìn)到對文章結(jié)構(gòu)形式的把握，繼而感受文章背后的文化方式。
于漪老師教《哥白尼》一文，布置了三個臺階式的問題來啟迪學(xué)生的思維：一是找出表現(xiàn)哥白尼學(xué)說對人類思想發(fā)生深刻影響的關(guān)鍵詞語，即“天翻地覆”；二是要求學(xué)生結(jié)合文章說明怎樣“天翻地覆”；三是要求學(xué)生用這個關(guān)鍵詞說明哥白尼學(xué)說對人類思想發(fā)生怎樣的深刻影響。這一案例一方面體現(xiàn)了對不同程度的學(xué)生的個性化教育，符合由易到難的認(rèn)知規(guī)律，另一方面也對當(dāng)下語文課堂主問題設(shè)計具有啟示意義。第一個問題指向“天翻地覆”這個詞語，是文字的范疇；第二個問題指向文本內(nèi)容，即理解文中介紹的哥白尼學(xué)說內(nèi)容；第三個問題則指向文化，要學(xué)生理解哥白尼對人類思想發(fā)生的影響，落實這篇文本的文化價值。主問題設(shè)計正應(yīng)該緊扣文本的關(guān)鍵概念，從“文字—文章—文化”由淺入深、由局部到整體啟發(fā)學(xué)生的思維。經(jīng)過一定時間的相關(guān)訓(xùn)練，學(xué)生會自覺形成閱讀意識和策略，所謂“教是為了不教”，即通過具體的實踐培養(yǎng)學(xué)生自行生成一定的思維機制，并引導(dǎo)他們運用相應(yīng)的思維方式推進(jìn)對文本的深入解讀。
五、思維訓(xùn)練的意識：保護(hù)與錘煉
除了閱讀策略和方法的指導(dǎo)，要引導(dǎo)學(xué)生積極開展思維訓(xùn)練，當(dāng)然，這種思維訓(xùn)練也離不開對學(xué)生學(xué)習(xí)心理和狀態(tài)的把握。于漪老師非常注意保護(hù)學(xué)生思考的積極性。她以《藤野先生》為例談研究性學(xué)習(xí)的方法，有學(xué)生關(guān)注到開頭“東京也無非是這樣”中“也”這一關(guān)聯(lián)詞的作用，體現(xiàn)了很強的語言敏感性，于漪老師就給予充分肯定。
于漪老師堅持在語文課堂中開展對學(xué)生思維的訓(xùn)練，她認(rèn)為學(xué)生“感興趣的不全在長知識，更在于獨立開展抽象思維過程的本身，也就是喜歡長知識和長智慧相互結(jié)合的智力活動過程”。
這就要求教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓學(xué)生在閱讀文本的過程中思維真正得到發(fā)展與提升。常有人質(zhì)疑語文課堂教學(xué)的有效性，于漪老師的這句話正是對質(zhì)疑者最好的回應(yīng)。
當(dāng)然，保護(hù)學(xué)生思維的積極性，并不意味著放棄對思維的要求。如果教師不能對學(xué)生的回答給予及時有效的評價和糾正，只是一味鼓勵和寬容，那么就算課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生的思維水平卻未必能得到有效的提升。所以，指出學(xué)生發(fā)言中的問題，并且不斷引導(dǎo)學(xué)生深入思考正是教師在課堂上的“應(yīng)為”和“可為”。于漪老師讓學(xué)生給《美猴王》的每一段列一個小標(biāo)題。學(xué)生起初的回答是“悟空出世”“眾猴入洞”“悟空為王”，這三個標(biāo)題并不算妥當(dāng)，于漪老師沒有一味地遷就學(xué)生，而是通過一個又一個問題來引導(dǎo)，不斷提高對概括的要求，學(xué)生最終將標(biāo)題調(diào)整為“出世”“探洞”“為王”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生不斷改進(jìn)思維方法，調(diào)整思維過程，從而使思維真正得到了錘煉，這才是真正對學(xué)生思維意識的保護(hù)和思維品質(zhì)的提升。
談起于漪老師對當(dāng)代語文教育的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，不少人會想到于漪老師對人文性的張揚，“語文課程的性質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一”，這一偉大的論斷既是對過去很長一段時間來片面強調(diào)語文的工具性的關(guān)鍵糾偏，又是對語文課程作為人文課程和育人課程的重要指引。于漪老師主張“多維立體無恒”的課堂教學(xué)效率觀，強調(diào)“以包容的姿態(tài)、立體的格局，追求語文教學(xué)的綜合效應(yīng)，最大限度地發(fā)揮其綜合文化的積累效能”，落實到閱讀教學(xué)層面，“文中深邃的思想，精辟的見解，豐富的感情，是借助精當(dāng)、精彩、精妙的語言文字來表達(dá)的；也只有真正體會到文中語言文字的精湛，體會到它表現(xiàn)的魅力與魔力，感受到它站立在紙上與你交談，你才會真正觸摸到作者思想的深處、感情的深處，跨越時空，與他們進(jìn)行心靈的交流，乃至思想的碰撞。”可見，弘揚語文的人文性絕不是忽略或否定語文的工具性，而是把語言作為閱讀和表達(dá)的重要材料和工具，實現(xiàn)對學(xué)生思維、審美和文化等多方面素養(yǎng)的培育。于漪老師對語文閱讀教學(xué)中“語言和思維訓(xùn)練”始終非常重視，“語言是思維的工具”“思維是語言的內(nèi)容”等論說大道至簡，直指語文學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)容，在對“語文性”的討論眾說紛紜的今天，無疑有著振聾發(fā)聵的作用。
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