原創(chuàng)： 韓雪屏 木鐸語文

韓雪屏，1937年出生，畢業(yè)于北京師范大學中文系，內(nèi)蒙古包頭師范學院教授，享受國務院特殊貢獻津貼專家。著有《中國當代閱讀理論與閱讀教學》《語文教育的心理學原理》《語文課程與教學研究文集》等。

閱讀教學中的多重對話

文/韓雪屏

大多數(shù)人認為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金。他在研究了陀思妥耶夫斯基復調(diào)小說的“對話路線”之后，“對話”這個具有多元價值的概念，就開始活躍在人文主義學者的視野之中。今天，對話交往已經(jīng)成為處理人際關系、國際社會問題的理想的狀態(tài)。從本質(zhì)上說，教育就是一個人際交往系統(tǒng)。因此，正如巴西的保羅·弗萊雷在他著名的《被壓迫者教育學》中所說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”因而，“在所有的教學之中，進行著最廣義的對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識?！薄敖虒W原本就是形形色色的對話，擁有對話性格。這就是教學的 ‘對話原理’?！?/p>

教師、學生眾多讀者，帶著與文本初次對話的結(jié)果進入課堂，一場多主體、多向度、多層次的閱讀教學對話，就有聲有色、生動活潑地展開了。他們各自發(fā)現(xiàn)的文本空白不同，各自選取的介入文本的對話策略不同；他們各自的初步理解和存疑也有差異。這些都要在課堂這一共有的對話情境中匯聚、碰撞。他們之間的質(zhì)詢、答疑、贊許、批判，不僅給閱讀教學提供了豐富的、源源不斷的話題；而且其中蘊含了重要的教育主題和教學內(nèi)容。這就是閱讀教學鮮明的對話品格。對此，我們從以下幾個方面展開討論。

一

與教科書的對話

文選制歷來是我國語文教科書的傳統(tǒng)制度，因而一篇一篇的選文就成為閱讀教學的規(guī)定文本。與一般的閱讀活動不同，教科書是經(jīng)過加工過了的教學文本。從本質(zhì)上說，教科書應當包括如下三個基本要素：“①作為學生的知識體系所計劃的事實、概念、法則、理論；②同知識緊密相關，有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術；③知識體系與能力體系的密切結(jié)合，奠定世界觀之基礎的、表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的、道德的認識、觀念及規(guī)范?！币虼耍I會語文教科書編者編選文本的意圖，就是重要的問題了。

首先是確定選文的類型和作用。對某一特定的文本而言，它是作為古今中外的經(jīng)典名篇入選，還是作為某種語文知識或規(guī)律的例證入選，或是作為學生讀寫實踐的樣本入選？這是教師和學生首先需要弄明白的。不同類型的文本，有不同的教育作用，也決定著學生和教師不同的學習和教學方法。

其次是把握教材文本的編輯體系。從文本的創(chuàng)作角度說，各個文本之間本來是毫無聯(lián)系可言的。現(xiàn)在編者把它們組織在一個課本里，并分編成若干單元。它們之間的內(nèi)在聯(lián)系是什么？編者編輯的意圖是什么？這也關系到閱讀教學對話的方向和進程。

再次是研究文本編輯的方法。一般的編輯加工方法通過單元提示、預習提示，思考和練習題目等項目體現(xiàn)出來的。應該特別提出的是評點式文本。評點文字表現(xiàn)的是批評家對文本的見解和閱讀經(jīng)驗，它往往用不同于正文的文字，以夾批或是旁批的方法出現(xiàn)。這種方法可以使師生同時接受正文與評點。通過印刷上的這種特殊安排，批評家可以在師生閱讀之前和閱讀之中引導他們，影響他們。這種師生的閱讀就處在了與文本一作者、與編者、與評語三重關系的互動對話之中了。

如果說，在進入閱讀教學過程之前，不論是教師還是學生，作為讀者，在閱讀某一文本時，都是處于讀者與作者的“你——我”對話的過程之中，那么，從閱讀教科書的角度看，這個“你——我”對話過程，開始有了編者或批評家的“他性介入”。教科書的編輯意圖在一定程度上，體現(xiàn)著語文教育的價值觀念。這就決定了即將展開的閱讀教學對話，具有著教育目的的規(guī)定性，而拒絕了一般人際交談的盲目性和隨意性。

二

與教師的對話

在教學對話中，傳統(tǒng)的師生關系性質(zhì)發(fā)生了根本性的變革。在這里，“‘非正式性、平等性、靈活性、適應性、創(chuàng)造性將取代追求正式性、權力性、官僚性、僵化性和線性思維模式的傳統(tǒng)價值觀?！處熃巧珜⒏嗟卮龠M和幫助學生自發(fā)地學習如何對付迅速的變化，如何思維，如何決策。如何解決問題，如何獲得洞察力，如何變得富有創(chuàng)造性。教育與教學的改革從本質(zhì)上說是一場‘溝通革命’?！币虼?，在閱讀教學對話中，教師與學生處于平等的地位，教師對學生應該有摯愛、尊重、信任的情感和謙遜的態(tài)度。

但是，我們同時還應當看到：青少年學生的閱讀畢竟不同于成年人的閱讀；他們因為知識和經(jīng)驗的不足，正在學習閱讀，需要教師指導。因而，在閱讀教學對話中，教師就成為平等對話中的首席（不是權威）；教師的提問和發(fā)言具有了舉足輕重的作用。教師作為閱讀教學對話過程的服務者、組織者和引導者，與學生又構(gòu)成了垂直性的互動。這種垂直性互動主要的表現(xiàn)是：

1.給學生提供進行閱讀對話的“腳手架”

這種腳手架大致有以下幾類：一是概念支架，指的是學生需要通過文本學習和掌握的知識和規(guī)則；二是主問題的支架，指的是理解或生成文本意義時，有關文本全局性的樞紐問題；三是活動支架，指的是教師設計一種可以統(tǒng)領起讀解某一文本全過程的活動。

2.設計專題閱讀活動

例如：為搜集和處理某種信息的專題閱讀，為匯聚和比較某些文本特點的閱讀，為反撥某種誤讀見解的閱讀，為解決某個寫作任務的閱讀等等，都是基于真實情境、為著解決真實問題的專題閱讀教學活動。這種專題教學活動被形象地比喻為“拋錨”，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

3.組織集體思維過程

“教學中的‘集體思維過程’是以班級為基礎，在相互交往中探討教材所提示的學習課題過程?！薄八^集體思維的組織，無非就是在教學中通過教師的指導與學生的相互交流，集體地組織并克服每個學生的這種‘內(nèi)部矛盾’?！睘榱擞行У慕M織集體思維過程，教師需要諳熟文本的內(nèi)容、內(nèi)在的規(guī)律及其與外部生活世界的有機聯(lián)系；需要了解學生閱讀文本的困難。需要了解和把握學生已有的知識和經(jīng)驗與面前的文本意義所構(gòu)成的認知矛盾。教師還要在瞬息萬變的集體交流過程中，敏銳地發(fā)現(xiàn)學生認識中的矛盾，以提示、提問、說明、示范等方式，把他們的困惑披露在班級集體之中，以便組織好集體思維碰撞，及時地把集體探究引向深入。教師還需要善于激勵每一個學生投身于集體思維過程中，及時地給每一個學生以反饋的信息，鼓勵他們充滿自信地發(fā)表意見，讓他們在集體探究中嘗受到成功的愉悅。

教師有目的的指導就是“把對話理解成一個學習與認知的過程，這樣就確立了一個先決要求，對構(gòu)成對話的確切要素在認識上產(chǎn)生好奇心?！薄耙簿褪钦f，對話必須要對知識客體有一種持久的好奇心。因此，對話本身不是目的，而是一種更好地理解知識客體的手段。否則，對話便成了交談，只注重談論個人生活閱歷而已。”“如果學生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用作發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話中來。

教師的這些指導，或者以文字的形式編寫成教學方案；或者以口頭的形式表現(xiàn)為教學現(xiàn)場的言說。這些靜態(tài)的和動態(tài)的教學文本，又以對原文本的他性讀解，介入到學生的閱讀中去。也就是說，學生“既面對第一文本(原作品)，也面對第二文本(經(jīng)過教師接受并由教師進行二度表達的作品)?！?/p>

三

與伙伴的對話

學生之間的智力水平和認知水平基本上沒有太大的懸殊，因此，閱讀教學中學生之間的對話就呈現(xiàn)出一種水平性互動。水平性活動的主要形態(tài)有：全班性的課堂討論、小組合作學習、優(yōu)生和差生之間的互教互學等。

不同的學生對文本意義的理解在范圍、程度上存在著差異。對話交往給學生互相了解和交流這些差異提供了機會。通過閱讀教學對話互動，學生“彼此擁有他人的片斷的信息，從而引起同樣的情感與經(jīng)驗，產(chǎn)生知識。是‘彼此共振’?！薄皩υ捫詼贤ǔ搅藛渭円饬x的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收。自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造?！?/p>

學生在對話中不僅想要說明自己思考的結(jié)果，而且往往為了說服同伴，還伴隨著想要說明自己思考的過程、方法和策略的欲望。這樣他們在對話互動中，就不僅交流了閱讀理解的結(jié)果，而且交流了取得這些理解結(jié)果的過程、步驟和方法。這一點，對于閱讀，以至所有的課業(yè)都是更為重要的。因為“這種合作作業(yè)的經(jīng)驗，是同完成課題所需要的行動計劃及其調(diào)整的元認知技能的提高密切相關的?！?/p>

學生之間的對話交往，少有心理上的距離，沒有懾于教師權威的單向服從。在小組合作學習中，每個學生說話的時間相對增多，即便是平時較少說話、性格內(nèi)向、成績較差的學生，也在互動對話中顯得比較自由，不再拘謹。優(yōu)生往往充當了小組學習中的教師角色，成為班級和小組的學習核心和骨干。他們“一方面不斷完善自己的實踐能力、提高在團體中的自我價值感，另一方面也通過完成任務、幫助他人或提攜后生等方式不斷為團體的發(fā)展內(nèi)作出貢獻?！?/p>

四

與環(huán)境的對話

在信息時代，教育從傳統(tǒng)的“人——人”交往系統(tǒng)，變更為“人——環(huán)境”交往系統(tǒng)。過去對于教學環(huán)境的建設更多的停留在外表的秩序和美觀上，現(xiàn)在已轉(zhuǎn)變?yōu)榻o學生開辟新型的“應答性學習環(huán)境”，以保障學生的主體性學習活動。這樣學生就可以直面應答性學習環(huán)境自己去發(fā)現(xiàn)意義解決問題，建構(gòu)知識，形成一種自主性的、發(fā)散性的對話互動?！霸谶@里，教師的作用不在于‘教授’，而必須是‘組織’這種‘應答型學習環(huán)境’。就是說，必須支援學生旨在自己解決課題活動，著力于發(fā)展學生的“信息素養(yǎng)”，這種“人——環(huán)境”教學系統(tǒng)可以表示為下圖：

在閱讀教學對話過程中，理想的班級氛圍，創(chuàng)造出有利于學生活躍的、自主的學習的環(huán)境。理想的班級氛圍以接受性、支持性、教師的親和性為標志。在這種氛圍中進行閱讀教學對話學生不會陷入焦慮。此外，學校的圖書館閱覽室班級的圖書角，都是資源豐富的應答學習環(huán)境。教師開列的相關書目、發(fā)放的補充閱讀資料、提供的多媒體課件、教科書中編撰的供學生應用的學習資料，都是應答性的學習環(huán)境的組成部分。

總之，在閱讀教學對話過程中，充滿了對話主體、對話話題、對話策略、對話環(huán)境等多種要素的相互作用。我們的任務是分析和揭示“在相互作用過程中發(fā)生了什么，個體是如何接受相互影響，從而獲得理解和意義的。歸根結(jié)底，相互作用的分析，不是單純的行為層面和行為連鎖的分析，而是意義解釋層面的分析?！蹦敲?，閱讀教學對話過程中各種要素相互作用的主要效果是什么呢？

首先是促進了學生主體的個人認知建構(gòu)。因為在師生、生生的對話互動過程中，學生會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)與自己不同的見解。這些差異有助于學生產(chǎn)生認知的矛盾。這些認知矛盾正是學生進一步深入閱讀對話的內(nèi)驅(qū)力。由于沒有心理上的壓力，學生在對話中往往會彼此糾正對方的錯誤見解；會指出對方觀點中的可疑之處；會相互補充共同的認識，使觀點精細化；也會針對某些問題突出地提出批判性的意見。批判性正是對話交流得以深入發(fā)展的支撐力。每個學生在對話互動中，大都是一邊聽同伴的發(fā)言，一邊反思自己的理解。

聽取他人的發(fā)言，是與他人協(xié)商，是一種接受外源信息的“對外話”；反思自己的理解是與自己協(xié)商是一種回歸自身的“內(nèi)對話”。這兩種對話空間，不僅對于學生理解文本的意義十分重要；而且在這個空間里，學生不斷發(fā)展著反思能力，發(fā)展著寶貴的元認知技能，逐漸形成一種對自己閱讀行為有效的監(jiān)控力。對話互動提供了一個開放性、豐富性的學習環(huán)境。多種觀點的聚集和碰撞、消解和轉(zhuǎn)化、深化和提升，促進了教學過程的自組織性能。這種良好的自主學習環(huán)境，很可能使每個學生在不同程度上接受來自師生的多視角觀點，這就是認知領域的擴展；很可能產(chǎn)生一個與自己原有的認識完全不同的理解，這就是認知領域的創(chuàng)新。過程使個體的認知具有了自組織力。

其次是促進了個體認知的社會化。閱讀教學的多向度對話揭示了這樣一個道理：“認識的形成不是個體頭腦的封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動的經(jīng)驗和過程中才有可能產(chǎn)生?！薄爸R建構(gòu)的活動不是封閉在個人的系統(tǒng)之中，而是在向社會開放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中建構(gòu)知識的契機?！边@正是社會建構(gòu)主義理論在當前基礎教育課程與教學改革中的實施。同時，閱讀教學的對話過程，是個體內(nèi)部言語和外部言語的活動場所，是主體之間彼此尊重、善解人意的文化場所，是體現(xiàn)社會規(guī)范的價值場所。這個場所是學生未來社會生活的縮影。在這個場所里可以進行人際交往的實踐演練；可以培養(yǎng)學生積極的參與人際交往的意識，養(yǎng)成他們使用語言的自我意識，責任意識和自我調(diào)查的意識，養(yǎng)成他們在未來社會生活中為求得自我實現(xiàn)所必需的競爭能力和合作能力、口頭交談和非口頭的(體態(tài)的、書面的)表達能力。

由此，我們還可以知道：在閱讀教學對話過程中隱藏著認知建構(gòu)和情境學習的重大理論命題；預示著行為學習理論、認知學習理論和情景學習理論，從對立、分化到整合、互補的必然趨勢。

本文刊載于《全球教育展望》2003年第9期，有刪節(jié)。