閱讀教學(xué)備受關(guān)注，其教學(xué)模型凸顯出從教師所知高位到學(xué)生所知地位的信息傳導(dǎo)特征。因不可避免存在信息耗損，學(xué)生依靠聽(tīng)講和記憶獲得的有價(jià)值信息有限。這種被動(dòng)的認(rèn)知狀態(tài)與閱讀教學(xué)的低效有相關(guān)性。為此，從閱讀的行為分析入手，察覺(jué)在既有閱讀模型中的限定性障礙，并進(jìn)行合理教學(xué)模型的構(gòu)建，是非常必要的。

一、閱讀教學(xué)的發(fā)展問(wèn)題

語(yǔ)文教學(xué)在精力傾注與行為表現(xiàn)上，其實(shí)與閱讀教學(xué)幾乎等同。換句話說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的大部分時(shí)間都給了閱讀。讀書(shū)是語(yǔ)文課程的常態(tài)特征，而所謂讀書(shū)的其“書(shū)”，在一般意義上指的是教材。這個(gè)教材的通常容量是限定在一個(gè)學(xué)期閱讀近三十篇左右的短文。雖然學(xué)段不同，選文長(zhǎng)短略有差別，可是限于教材的特有容量，中學(xué)階段一般選文在千字左右。如此，統(tǒng)計(jì)下來(lái)，半年的閱讀時(shí)間，文字量在三萬(wàn)字上下。

我們針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中客觀存在的行為，半年時(shí)間三萬(wàn)字左右的課文閱讀容量，而且是經(jīng)典選文，強(qiáng)調(diào)其文的學(xué)習(xí)吸納和接受需要，這個(gè)特定情境下的教學(xué)，注定具有這樣的價(jià)值走向：追求閱讀的精細(xì)化，即在教師指引下，閱讀注意力集中在課文細(xì)節(jié)，依靠聯(lián)想和想象，以及邏輯推理等，引導(dǎo)思維往縱深發(fā)展。我們也把這個(gè)閱讀價(jià)值傾向叫做追求閱讀的深刻性。

當(dāng)閱讀教學(xué)占據(jù)了語(yǔ)文課程實(shí)施的大部分時(shí)間，而且主張?jiān)谡n文細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)的深刻度上可以拓展的時(shí)候，我們來(lái)考查這個(gè)教學(xué)的實(shí)際效果，結(jié)論不免是令人感覺(jué)失望的。閱讀教學(xué)的基本邏輯是：依靠課文精細(xì)化閱讀，在教師發(fā)揮引導(dǎo)力的特定教學(xué)環(huán)境里，學(xué)生發(fā)展閱讀能力；然后遷移這種能力，可以具備在生活語(yǔ)境的閱讀中，準(zhǔn)確把握語(yǔ)義，自然也應(yīng)該具備一定的閱讀鑒賞能力。按照能力發(fā)展的時(shí)空看，從課內(nèi)到課外。也就是說(shuō)，按照既定的教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂閱讀是獲取閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法的嘗試性閱讀，必須有課外的閱讀作為補(bǔ)充。

我們不以為閱讀教學(xué)在初始設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)上出現(xiàn)了問(wèn)題?？墒窃趯?shí)踐層面，我們發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)出現(xiàn)了兩個(gè)突出問(wèn)題：其一，課文閱讀所追求深刻性的目的難以達(dá)到。反而是閱讀膚淺性比較普遍和明顯。也就是說(shuō)，在課堂時(shí)空里，教學(xué)的效益不高。其二，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延展，可是這一環(huán)節(jié)缺乏有效的輿論支持，閱讀的延展性更是匱乏。只讀教材和教輔是應(yīng)試壓力下，學(xué)生頗為無(wú)奈的選擇。

上?！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志載有一句名言“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延等同”，恰當(dāng)說(shuō)明了語(yǔ)文閱讀具有延展性的特點(diǎn)，多讀多寫(xiě)這個(gè)數(shù)量上的要求不僅在古代有效，即使在現(xiàn)代語(yǔ)境里，發(fā)展學(xué)科能力，依然需要有一定閱讀量的突破。在國(guó)際范圍內(nèi)，隨著現(xiàn)代傳媒的快速發(fā)展，有人稱其為自媒體時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等給每一個(gè)人的表達(dá)都提供了可公開(kāi)的條件，而且各種電子化的媒介閱讀不斷沖擊紙介質(zhì)的閱讀，這客觀減弱了各國(guó)的母語(yǔ)閱讀的受重視程度，為此作為補(bǔ)償，普遍意識(shí)到擴(kuò)大閱讀視野，增進(jìn)閱讀效益顯得非常必要。與這種時(shí)代需要比較，我國(guó)現(xiàn)實(shí)閱讀更不容樂(lè)觀。這給中小學(xué)教育提出了一個(gè)嚴(yán)峻課題。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要在課上閱讀的精細(xì)化，以及課外閱讀的延展性上取得突破性進(jìn)展。

二、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)模型

閱讀教學(xué)在深刻度與延展度上兩面受阻，這是閱讀行為的有效性受到質(zhì)疑的兩個(gè)重要原因。

就閱讀的深刻度而言，一般閱讀行為發(fā)生在課堂，是針對(duì)課文的閱讀。課文是信息的容器，之于學(xué)習(xí)，我們的期待是學(xué)生可以從中有較多的發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)，來(lái)自學(xué)生自主還是教師給予，這歷來(lái)被學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論。目前的主流意識(shí)，認(rèn)為這個(gè)發(fā)現(xiàn)需要是學(xué)生自主獲得的。按照信息論的觀點(diǎn)，教師獲取信息，傳達(dá)給學(xué)生會(huì)出現(xiàn)信息耗損，因此這個(gè)教學(xué)行為導(dǎo)致的結(jié)果不是高效的?？墒窃趯?shí)踐中，我們有相反的證據(jù)：學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中常常缺乏自主發(fā)現(xiàn)的積極性，也提不出問(wèn)題，無(wú)所發(fā)現(xiàn)。面對(duì)學(xué)生缺乏主動(dòng)行為和一無(wú)所見(jiàn)，教師的行動(dòng)策略無(wú)外乎有兩條：一是，我來(lái)告訴你我所知道的，即采取講授式的教學(xué)；二是，我來(lái)告訴你我是怎樣有所發(fā)現(xiàn)的，即引領(lǐng)著你走我的發(fā)現(xiàn)之路，最后接受我的閱讀發(fā)現(xiàn)。這是牽引式教學(xué)。無(wú)論是講授，還是牽引，都建立在一個(gè)基本條件下，認(rèn)定學(xué)生無(wú)閱讀的主動(dòng)性和探究能力。在理論上看，這個(gè)判斷顯然有局限性，即不是完全真理。

若不走教師講授和牽引這兩條路，回到學(xué)生主體學(xué)習(xí)這條路上，即構(gòu)建一種學(xué)生樂(lè)學(xué)和會(huì)學(xué)的機(jī)制，我們來(lái)看是否具備適應(yīng)性的條件。當(dāng)新課改觸動(dòng)了教師觀念，大多數(shù)教師意識(shí)到行為變革是提高教學(xué)質(zhì)量的必然選擇的時(shí)候，他們也自覺(jué)或非自覺(jué)服從主導(dǎo)輿論，嘗試以不教或少教來(lái)讓位于學(xué)，然而在學(xué)生也已經(jīng)構(gòu)建其聽(tīng)從的學(xué)習(xí)模型并且形成習(xí)慣的情況下，教師的變革舉措缺乏另一方的積極呼應(yīng)。（后面我們要專門(mén)分析學(xué)生為主體的教學(xué)模型的構(gòu)建）

課文閱讀中學(xué)生冷漠性的表現(xiàn)是怎么出現(xiàn)的？為什么教師所認(rèn)定的文章的“好”，學(xué)生是看不到的？語(yǔ)文課程缺乏吸引力，癥結(jié)到底在哪里？這些問(wèn)題也是語(yǔ)文教學(xué)界長(zhǎng)期困惑而爭(zhēng)鳴的。討論的結(jié)果是，大家認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知能力有限，他們看不到選文之美可以理解，而教師若也一無(wú)所見(jiàn)，缺乏美的發(fā)現(xiàn)，這是不可原諒的。所以針對(duì)問(wèn)題的追責(zé)，歸結(jié)于教師的閱讀發(fā)現(xiàn)力不足，即教師被大眾話語(yǔ)局限，沒(méi)有自己作為獨(dú)立閱讀者有個(gè)性的閱讀經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)中教師的給予或者引領(lǐng)，都是無(wú)效的行為。這個(gè)基本認(rèn)識(shí)有合理性，但是這不代表獲得了問(wèn)題的根本性解決。

在傳統(tǒng)閱讀模型里，我們希冀獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，或者叫閱讀發(fā)現(xiàn)，是什么？課文解構(gòu)有三個(gè)維度：結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語(yǔ)言。一篇課文，其結(jié)構(gòu)脈絡(luò)是怎樣的，在這個(gè)語(yǔ)言流動(dòng)狀態(tài)里，作者先說(shuō)了什么，又講了什么，由此推斷他要傳達(dá)一個(gè)怎樣的思想，這就是文章內(nèi)容的理解了。最后，借助語(yǔ)言分析，認(rèn)識(shí)傳情達(dá)意具有怎樣的美感。這就是鑒賞層次的行為了。

在以課文解構(gòu)方式構(gòu)筑的教學(xué)模型里，我們需要假定課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語(yǔ)言分析得出的結(jié)論，一定存在一個(gè)正確的東西，即大眾普遍認(rèn)可的，所謂標(biāo)準(zhǔn)化的思考。就考試應(yīng)答而言，這就是標(biāo)準(zhǔn)答案。閱讀教學(xué)求取答案的思維，注定是唯一性的，共性認(rèn)知。

如此教學(xué)語(yǔ)境下，閱讀行為指向求同。這個(gè)同一性的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)為一些表述性的語(yǔ)言，也被認(rèn)定為閱讀獲取的所謂知識(shí)。這個(gè)知識(shí)被反復(fù)強(qiáng)化記憶，要求能夠重新復(fù)現(xiàn)。當(dāng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)定位于獲取某些知識(shí)的時(shí)候，我們就熱衷于總結(jié)出若干可表述的答案。語(yǔ)文學(xué)科與理性思維學(xué)科的學(xué)習(xí)成果有本質(zhì)性差異，這是容易理解的。理性學(xué)科的結(jié)論表現(xiàn)為公式、定理等，即可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移；而語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)往往是一題一解，即相對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的解決，這個(gè)求索的答案不具有普及性。這需要我們進(jìn)行延展思考，語(yǔ)文教學(xué)執(zhí)著于獲取每一題的答案，即得出表述性結(jié)論，是否是一種偏執(zhí)思維？語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最大價(jià)值不在結(jié)果，而在求索的過(guò)程，即解決問(wèn)題中的思維運(yùn)行與行為方式。這才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)探究的必要性。由此看，語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向過(guò)于重視結(jié)論是一種偏誤認(rèn)識(shí)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中基于問(wèn)題討論的最終結(jié)論，被寫(xiě)在若干地方，教輔讀物和網(wǎng)絡(luò)隨處可見(jiàn)。而且學(xué)生初步閱讀也是可以直接獲得的，這樣的認(rèn)識(shí)一旦成為枯干的幾句話，脫離活生生的語(yǔ)言環(huán)境便具有膚淺化特點(diǎn)。即在學(xué)生可以到達(dá)的認(rèn)知點(diǎn)上，教學(xué)展開(kāi)了。如此的施教是缺少增值效應(yīng)的。

以學(xué)可以得到的，何必去教？這就是教師的教缺乏引領(lǐng)性的原因。所以希冀于教師的認(rèn)知具有獨(dú)特性，他以教高的認(rèn)識(shí)占位，以及新鮮的見(jiàn)解，才能重新在教與學(xué)的互動(dòng)中獲得課文解讀的可信度和權(quán)威性。

課文解讀的三個(gè)維度，也許在結(jié)論上有規(guī)定性，可是在關(guān)注的細(xì)節(jié)上卻有靈活性。結(jié)構(gòu)是固有的，而內(nèi)容的理解會(huì)因?yàn)樗季S角度的差異，以及生活經(jīng)驗(yàn)的不同，而個(gè)人眼里的文本一定折射出不同的色彩。在語(yǔ)言分析上，更有多處細(xì)節(jié)可供解剖，也就是說(shuō)，在語(yǔ)言規(guī)律的把握中個(gè)人也有不同的認(rèn)知。閱讀的差異性與讀者的個(gè)性化思考客觀存在，閱讀中缺乏學(xué)生個(gè)性化的參與，以及教師個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)償，如此教學(xué)中就缺少新鮮感。

課文解構(gòu)的閱讀模型，注重知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)共性認(rèn)知，其未來(lái)發(fā)展更需要發(fā)展個(gè)性化思考。即依靠教師個(gè)性化認(rèn)知，以及學(xué)生個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)償，來(lái)進(jìn)行閱讀的深化思考。

此外，閱讀的輸入信息若是單一的，主要依靠教師告知，或認(rèn)定一個(gè)固定答案，那么學(xué)生基于這個(gè)信息基礎(chǔ)所得出的結(jié)論也是被限定的。所以，課文閱讀的視域應(yīng)該廣泛，而且信息發(fā)散應(yīng)該是多元的，包括教師解讀信息，學(xué)生對(duì)此的思考信息，以及其他讀者閱讀信息等。輻射信息面越是廣泛，提供學(xué)生思考的內(nèi)容越是豐富，則學(xué)生的思維延展就會(huì)深遠(yuǎn)。

由此，就文本解構(gòu)角度看，閱讀提高質(zhì)量的一條基本思路是突破課文閱讀，擴(kuò)大閱讀視域。什么是閱讀視域？閱讀時(shí)眼界所及，這個(gè)范圍就是視域。因此，視域不是針對(duì)一篇文章而言的，要在單篇閱讀時(shí)補(bǔ)充若干閱讀資源，以豐富閱讀的認(rèn)知內(nèi)容。這個(gè)拓展范圍可以是課文所在單元的，也可以是單元主題所涉及的閱讀內(nèi)容。如課文的時(shí)代背景，作者經(jīng)歷，文章鑒賞文字，相關(guān)比較閱讀等，都可以成為閱讀教學(xué)的延展范圍。

三、閱讀教學(xué)的未來(lái)發(fā)展模型

閱讀教學(xué)另外有兩種模型：教學(xué)對(duì)話模型與問(wèn)題探究模型。

（一）構(gòu)建閱讀中的教學(xué)對(duì)話模型

文本解構(gòu)模型，究其實(shí)質(zhì)是知識(shí)教學(xué)。無(wú)論在所采用的方式是教師用講授的方法來(lái)告知學(xué)生，還是教師用牽引的辦法，干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，與教師在同一思維路徑上徜徉，從而抵達(dá)預(yù)定思維落點(diǎn)，其實(shí)教學(xué)的追求都希冀有共性認(rèn)知，即獲得趨同認(rèn)識(shí)。

這種認(rèn)知的改良思考是不斷強(qiáng)化教師先知先覺(jué)的高度，依靠教師的所知高度來(lái)奠定教學(xué)權(quán)威。所以，這種教學(xué)模型是教師威權(quán)型的。

在以人為本的現(xiàn)代語(yǔ)境里，這種模型構(gòu)建的思維出現(xiàn)了悖逆。越來(lái)越多的新的教學(xué)改良所營(yíng)造的新型教學(xué)，都希望弱化教師的威權(quán)，而強(qiáng)化學(xué)生的主體性。即以為學(xué)習(xí)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師總是依靠外力因素來(lái)施加影響，若主體意識(shí)不被喚醒，則注定還是無(wú)效或低效的教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)也驗(yàn)證了這個(gè)思考。即使教師被公認(rèn)是會(huì)上課的老師，其學(xué)生也未必都是會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生。相反，強(qiáng)勢(shì)教師反而催生出服從性突出的學(xué)生。

按照新課程改革中頒發(fā)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的說(shuō)法，閱讀教學(xué)究其根本就是圍繞教學(xué)話題而展開(kāi)的對(duì)話。對(duì)話是強(qiáng)調(diào)師生多元互動(dòng)的，因此不是教師一言堂。這種強(qiáng)調(diào)對(duì)于凸顯知識(shí)重要的教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模型的一種顛覆。

所謂對(duì)話的含義有兩個(gè)層次：其一是文本對(duì)話，其二是師生對(duì)話。這兩者在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中都非常重要。

先說(shuō)說(shuō)文本對(duì)話。文本對(duì)話是基于文本的認(rèn)知活動(dòng)。它與文本解構(gòu)不同的地方在于，它不是把文本當(dāng)做一個(gè)審讀的客體。以為文本的話語(yǔ)載體之后，一定有一個(gè)告訴的人，即作者在。他在當(dāng)時(shí)語(yǔ)境里，產(chǎn)生了話語(yǔ)沖動(dòng)，要借助語(yǔ)言方式與讀者告知，這個(gè)原生意義，就是作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，只有讀者深入當(dāng)時(shí)生活語(yǔ)境和作者內(nèi)心，才能有所了解。

文章表現(xiàn)出來(lái)的是一個(gè)人說(shuō)了很多話，閱讀則是要思考作者為什么要說(shuō)這些話和為什么這么說(shuō)。而作為讀者還需要思考，這些話，作者所言，對(duì)于現(xiàn)代生活語(yǔ)境里的我們而言，還有什么認(rèn)知意義。我們相信讀者需要獲取兩重意義：一是作者的原創(chuàng)意義，二是讀者閱讀的現(xiàn)實(shí)意義。

文本對(duì)話雖然是擬定的情境，活動(dòng)的主體還是讀者，獲取的兩重意義都是讀者心理反應(yīng)，可是這樣的對(duì)話畢竟貼近了文本，豐富了認(rèn)知。把閱讀定位在對(duì)話，進(jìn)入審美閱讀境界，提供三個(gè)方法：

第一，透析文本的表層意義與潛在意義。文學(xué)類閱讀，這是語(yǔ)文閱讀的主體，也是給學(xué)科學(xué)習(xí)墊底的文字，非常強(qiáng)調(diào)含蓄性，即不會(huì)淺白化表達(dá)。文本一定掩埋了作者的心聲，卻故意留下了給你發(fā)現(xiàn)的蛛絲馬跡。閱讀也是以此發(fā)現(xiàn)的旅程，需要讀者依靠一定的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀知識(shí)來(lái)明亮雙眸，發(fā)現(xiàn)作者的心曲。

第二，進(jìn)出兩重語(yǔ)境，認(rèn)知文本的意義。文本閱讀的第一重語(yǔ)境是原創(chuàng)的生活語(yǔ)境，這需要從文本里復(fù)原。文本一定是生活的曲折反映，即那時(shí)作者生活狀態(tài)與內(nèi)心活動(dòng)一定可以在文本里找到。這是最大可能認(rèn)知原創(chuàng)意義的方法。第二重語(yǔ)境是現(xiàn)實(shí)生活語(yǔ)境，也就是讀者所在的語(yǔ)境，把一篇舊文放在現(xiàn)代時(shí)空里閱讀，它對(duì)于我們一定有認(rèn)知價(jià)值。我們需要思考的是，此文給我的啟發(fā)是什么？若我是作者，在模擬生活里，怎樣思考和行動(dòng)，如此看待作者的認(rèn)識(shí)是否具有學(xué)習(xí)價(jià)值。

第三，傾聽(tīng)作者發(fā)言，也能就作者所言聽(tīng)聞別樣意見(jiàn)，盡量獲得廣泛信息，這樣就使得我們不會(huì)成為一個(gè)輕信的人，即有自己獨(dú)立的價(jià)值判斷。

作者從自己的角度出發(fā)對(duì)于生活經(jīng)歷有所感發(fā)，其言談和觀點(diǎn)帶有鮮明的個(gè)人色彩。我們強(qiáng)調(diào)對(duì)話是把自己放在與作者平視的角度，交換意見(jiàn)，而不是一味接受他的意見(jiàn)。而若要求讀者形成獨(dú)立思考，必須要豐富閱讀。

再說(shuō)說(shuō)教學(xué)對(duì)話。教學(xué)對(duì)話，是針對(duì)教師一言堂而言，提出的一種更為強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)性討論的新型課堂。就閱讀教學(xué)而言，教師與學(xué)生一樣，都是讀者角色，即在閱讀實(shí)踐中普遍獲得了一定認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師漠視學(xué)生的本文解讀經(jīng)驗(yàn)，而采取高位引領(lǐng)，以期學(xué)生和教師在認(rèn)知上同步。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境里，學(xué)生自然處于被動(dòng)狀態(tài)。為此，構(gòu)建對(duì)話課堂，就可以把學(xué)生與教師的平等地位確定下來(lái)?？墒?，此文前面也說(shuō)過(guò)，在教學(xué)實(shí)踐中面對(duì)教師一方的主動(dòng)讓位，學(xué)生往往缺乏響應(yīng)，表現(xiàn)冷漠。我們此歸因于學(xué)生的能力局限，即以為離開(kāi)教師的教，學(xué)生不具備獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。這個(gè)判斷在特定條件下是有道理的，可是就一般情況而言則是錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。我們?cè)O(shè)定三個(gè)條件，可以改變這個(gè)狀況：學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被喚醒，他們樂(lè)于投入精力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)是側(cè)重于雙基的，即是他們力所能及的；教師對(duì)于他們的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了及時(shí)的積極的回饋。

當(dāng)務(wù)之急是我們需要把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的任務(wù)進(jìn)行劃定，區(qū)分哪些是學(xué)習(xí)可以獨(dú)立完成的，哪些是他們借助同伴互助可以完成的，另外則需要得到教師的幫助。合理的教學(xué)定位是基于這樣的需求，只在非教不可的時(shí)候，才去伸手。這顯然是教學(xué)管理中的問(wèn)題。若我們本于這種扶持學(xué)習(xí)的管理思維，則會(huì)發(fā)現(xiàn)還有一些值得關(guān)注的問(wèn)題，諸如：課上學(xué)生面對(duì)教師的質(zhì)疑多冷漠這是為什么？怎么解決？教學(xué)怎樣做到對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成果進(jìn)行關(guān)注和評(píng)價(jià)？學(xué)生為什么不能在與教師的對(duì)話時(shí)具有平等態(tài)度？

這些問(wèn)題并不是無(wú)解的。可是解決問(wèn)題需要一些時(shí)間。這里只針對(duì)教學(xué)對(duì)話無(wú)法展開(kāi)，學(xué)生表現(xiàn)冷漠，談?wù)効捶āＲ灾R(shí)為核心的教學(xué)，教師依靠先知先覺(jué)而占據(jù)話語(yǔ)權(quán)，因此學(xué)生無(wú)法與教師進(jìn)行平等的交流。在課堂信息場(chǎng)里，教學(xué)意味著信息流的方向是從教師高位向?qū)W生低位。假如其中一個(gè)條件改變，學(xué)生先學(xué)，即與教師同步學(xué)習(xí)，那么學(xué)生獲取的閱讀經(jīng)驗(yàn)也就與教師減少了差異性，如此他們之間進(jìn)行的閱讀對(duì)話才會(huì)是有效的。

按照以學(xué)為本的原則構(gòu)建起來(lái)的教學(xué)對(duì)話模型，其基礎(chǔ)條件是先學(xué)后教和因?qū)W而教。假若學(xué)生按照教學(xué)預(yù)設(shè)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)而在課前自學(xué)，有了這個(gè)保障條件，在課堂行為展開(kāi)之時(shí)，學(xué)生本身已經(jīng)出現(xiàn)知識(shí)分化，其學(xué)習(xí)需求也就不同。原有的以教授為主的教學(xué)模型就不再成立。當(dāng)課堂教學(xué)以自學(xué)為前提，那么與之銜接的教學(xué)行為自然是小組交流和隨之形成的集體交流。教師教學(xué)輔助主要在集體交流環(huán)節(jié)發(fā)揮作用

（二）構(gòu)建問(wèn)題探究的教學(xué)模型。

知識(shí)價(jià)值弱化，這是現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)爆炸和存儲(chǔ)媒介普遍使用的背景下自然形成的結(jié)果。即在知識(shí)獲取渠道多樣而且比較便利的情況下，以博聞強(qiáng)記為特征的學(xué)習(xí)顯然意義大為消減。所以，現(xiàn)代教育更為注重發(fā)展學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

什么是學(xué)習(xí)？一般意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)是生活課題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)標(biāo)的，也就是學(xué)習(xí)內(nèi)容，作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)關(guān)注中，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知問(wèn)題，并且依靠思維活力力求做出解釋和理解，從而加深對(duì)于生活問(wèn)題的解決能力?；蛟S，因?yàn)椴煌n程，其學(xué)習(xí)中的問(wèn)題與解決方法有所差異性。就語(yǔ)文閱讀而言，學(xué)習(xí)中所審讀的課文，它以知識(shí)模糊形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō)，一篇課文，其中需要學(xué)習(xí)什么，把知識(shí)做清晰化呈現(xiàn)，這本身就是很困難的。

若我們接受之前提出的一個(gè)基本理念——知識(shí)價(jià)值弱化后，探究能力正被提升為學(xué)科學(xué)習(xí)的第一關(guān)注，那么我們需要在閱讀中努力踐行一個(gè)基本行為模式：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題。

實(shí)事也是，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中并不缺少問(wèn)題。課堂提問(wèn)比較普遍，課后練習(xí)也是答題為主要形式?？墒牵覀儼l(fā)現(xiàn)，類似問(wèn)題密集呈現(xiàn)而指向非常微觀，為了便于用簡(jiǎn)短語(yǔ)言回答，這個(gè)設(shè)問(wèn)都是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)答案要固定而明晰的。也就是說(shuō)，問(wèn)題的開(kāi)口小，研究的空間也是狹窄的。這反映出一般語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題都是即問(wèn)即答，給思考預(yù)留的時(shí)間有限，而且之于探究的重視不足。

為此，我們需要在閱讀引領(lǐng)中增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)，設(shè)置具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。

問(wèn)題探究的教學(xué)模型，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)閱讀思考，注重學(xué)生主動(dòng)探究，以課堂平臺(tái)展示思維活動(dòng)成果。

現(xiàn)實(shí)課堂里，或延展到教學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)客觀存在，如前面所說(shuō)。提問(wèn)或設(shè)題，同樣是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的表現(xiàn)形式。遺憾的是，這種非理性形式，其價(jià)值被應(yīng)試左右，并非指向?qū)W生的探究活動(dòng)。因此，在學(xué)習(xí)中問(wèn)題導(dǎo)致的行為多是散碎的，較少時(shí)間的，活動(dòng)缺乏探究意識(shí)的。我們強(qiáng)調(diào)的探究應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主體而且是自主性的表現(xiàn)。因此，這里的問(wèn)題區(qū)別與一般化的答問(wèn)，它不是即時(shí)性的反應(yīng)。一個(gè)問(wèn)題的解答，需要有較多的時(shí)間，能夠較多閱讀獲取資源，在信息的篩選和處理之后，明曉同一問(wèn)題下別人怎么思考的，其優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)所在，由此形成創(chuàng)新的思考。這個(gè)思考的結(jié)果，源自前面的思維發(fā)展歷程。這才是探究，這才是真正意義上的問(wèn)題探究。

問(wèn)題探究并非一問(wèn)一答，也不是即問(wèn)即答。探究是一個(gè)行為過(guò)程，因此需要有一個(gè)預(yù)留時(shí)間，由學(xué)生圍繞問(wèn)題解決，主動(dòng)學(xué)習(xí)，形成初步認(rèn)知或者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決中的問(wèn)題。

問(wèn)題預(yù)留，可以在課堂，成為核心問(wèn)題。課堂學(xué)習(xí)行為緊緊圍繞問(wèn)題解決展開(kāi)。這個(gè)設(shè)置問(wèn)題也可以在課前預(yù)留，即成為自學(xué)任務(wù)。問(wèn)題解決的成果以研究性論文的形式呈現(xiàn)。