關(guān)于高職院校人才培養(yǎng)方案制訂中可能存在的問題以及解決的辦法。從今天開始，我們?yōu)榇蠹医榻B溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控處梁耀相所撰寫的文章《高職人才培養(yǎng)方案制訂與過程執(zhí)行中的現(xiàn)實(shí)缺失與路徑優(yōu)化》。

文章開篇寫道，筆者從10多年的教學(xué)監(jiān)控實(shí)踐與研究中發(fā)現(xiàn)，高職教學(xué)計(jì)劃不僅在制訂過程中存在源頭性缺失，而且還在實(shí)際執(zhí)行時(shí)存在監(jiān)管性失位，已嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)整體成效的提升，部分高職院校雖然已經(jīng)引起警覺并予以重視，但少見實(shí)質(zhì)性改進(jìn)措施。本文基于筆者自身長(zhǎng)期實(shí)踐與研究形成的真切體驗(yàn)與感悟，試圖從國(guó)內(nèi)視野、管理視角進(jìn)行問題破解，旨在為高職教學(xué)計(jì)劃的制訂與執(zhí)行提供有益參考。

文章第一個(gè)部分為“源頭性缺失：整體降低了方案的可執(zhí)行性”。文中寫道，各高職院校在教學(xué)計(jì)劃制訂過程中雖然積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但仍然存在不容忽視的現(xiàn)實(shí)缺憾，其程度雖然因?qū)W校不同而有所差異，但不外乎制訂主體、管理規(guī)范與管理細(xì)節(jié)等問題，任何環(huán)節(jié)的缺失都將引發(fā)制訂質(zhì)量的下降。

1、客觀現(xiàn)實(shí)限制了制訂者的工作高度。教學(xué)計(jì)劃制訂通常由專業(yè)教研室負(fù)責(zé)，一般由教研室主任具體負(fù)責(zé)承辦，不少高職院校為了管理工作的順暢，往往還加設(shè)了專業(yè)帶頭人，并且由前者負(fù)責(zé)日常管理與教學(xué)工作的協(xié)調(diào)，而后者在某種意義上卻只成為一種“符號(hào)”，甚至不少新專業(yè)連這樣象征性的“符號(hào)”也缺乏。加之部分教研室主任的任職資歷較淺，對(duì)高職教育內(nèi)在實(shí)質(zhì)的認(rèn)知高度不足，在組織教研室內(nèi)教師進(jìn)行專項(xiàng)討論時(shí)常常由于基點(diǎn)不同而意見相左，很難從專業(yè)籌劃的應(yīng)有高度去統(tǒng)攬全局，不少教學(xué)計(jì)劃最終往往是教研室主任根據(jù)教務(wù)部門規(guī)定的格式“填寫”而成，倘若在教學(xué)計(jì)劃制訂過程中遇到困難，高職院校初創(chuàng)期一般是借鑒本科教育的同類教學(xué)計(jì)劃，因而高職教學(xué)計(jì)劃就成了本科教學(xué)計(jì)劃的簡(jiǎn)本，未能體現(xiàn)高職教育跨界的內(nèi)在特質(zhì)。近年來(lái)，高職院校大多參考同類院校相同或相近專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，因而不難發(fā)現(xiàn)不同地域優(yōu)勢(shì)、不同人才面向的不同學(xué)校，其教學(xué)計(jì)劃在人才規(guī)格、課程設(shè)置上有驚人的相似，美其名曰“借鑒”，究其實(shí)質(zhì)不少在很大程度上沒有理解或者沒有完全理解，只是簡(jiǎn)單地“抄襲”或“拼湊”，只能“形似”而遠(yuǎn)未“神似”。

2、調(diào)研缺失影響了人才培養(yǎng)定位的準(zhǔn)確性。現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃的前期調(diào)研通常停留在較淺層面，未能進(jìn)行實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的深層探究。一是不少院校缺少對(duì)國(guó)家政策導(dǎo)向、區(qū)域發(fā)展趨向的系統(tǒng)分析，還在現(xiàn)實(shí)需求調(diào)研時(shí)忽視了企業(yè)選取的代表性與廣泛性，加上部分調(diào)研方案存在設(shè)計(jì)缺憾或調(diào)研人員未能真正深入企業(yè)，最終因信息掌握不足，而無(wú)法對(duì)人才培養(yǎng)市場(chǎng)與技術(shù)發(fā)展作為最精確的定位，而教育在人才培養(yǎng)過程中又存在著時(shí)滯性，極有可能產(chǎn)生“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象。二是不少院校對(duì)前期調(diào)研的理解較為片面，目前普遍開展的是人才使用市場(chǎng)調(diào)研，而忽略了青年學(xué)生就業(yè)意向的時(shí)代特性探究，所設(shè)置的首選崗位、遷移崗位與發(fā)展崗位并未顧及學(xué)生的未來(lái)就業(yè)意愿，特別是在實(shí)習(xí)中、畢業(yè)季很容易讓部分學(xué)生懷揣的夢(mèng)想破滅。三是普遍缺乏大數(shù)據(jù)的挖掘意識(shí)，未能利用畢業(yè)生跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的科學(xué)與合理性的重新審視，甚至有的院校在目標(biāo)定位、人才規(guī)格與課程體系等方面長(zhǎng)期與企業(yè)用人需求、學(xué)生就業(yè)意愿不相符。四是不少院校未能對(duì)師資、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所等校內(nèi)資源的整體盤活與校外資源的拓展利用情況作出準(zhǔn)確預(yù)估，對(duì)資源的現(xiàn)有存量、可挖潛力與發(fā)展可能心中無(wú)數(shù)，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)施過程中出現(xiàn)資源過?；虿蛔恪Ｕ{(diào)研缺失可謂源頭性缺失，最先引爆的必將是培養(yǎng)目標(biāo)錯(cuò)位，人才規(guī)格失位，進(jìn)而導(dǎo)致課程體系建構(gòu)意義的完全缺失或部分缺失。

3、見地局限撼動(dòng)了校外企業(yè)專家的地位。邀請(qǐng)校外企業(yè)專家參與教學(xué)計(jì)劃論證是國(guó)內(nèi)高職院校的通行做法，但實(shí)際效果差強(qiáng)人意，因?yàn)樗麄冎械慕^大多數(shù)只有自己所從事領(lǐng)域的某個(gè)方面的見地，很少能基于整個(gè)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)背景，形成獨(dú)到的見解。加之大多數(shù)校外企業(yè)專家對(duì)高職院校教育教學(xué)過程不熟悉，他們抽空參與靠的是自己直觀感覺的臨場(chǎng)發(fā)揮，并多以反映企業(yè)一線的實(shí)際情況為主，普遍缺乏內(nèi)在規(guī)律性的總結(jié)，雖難以對(duì)教學(xué)計(jì)劃制訂產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，且能給悟性較好的制訂者以一定的思維拓展。久而久之，邀請(qǐng)校外企業(yè)專家或許就成為教學(xué)計(jì)劃制訂中的一個(gè)“象征”環(huán)節(jié)。各高職院校專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)的運(yùn)行趨勢(shì)就是明證。

4、站位不高拉低了教學(xué)方案的整體高度。由于缺少全國(guó)性的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)計(jì)劃的制訂基本由各高職院校自主制訂，加上現(xiàn)實(shí)條件所限與科技發(fā)展迅速，舉一校之力也難以對(duì)人才的未來(lái)走向作出最為精確的預(yù)估。而且在系統(tǒng)回答“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)成怎么樣”時(shí)會(huì)遇到對(duì)職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的把握不足，進(jìn)而在培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格、課程內(nèi)容、實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)時(shí)容易產(chǎn)生認(rèn)知缺位，最終在課程（環(huán)節(jié)）設(shè)置時(shí)極有可能出現(xiàn)與國(guó)家產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)與企業(yè)發(fā)展需求不符的情況，在課程（環(huán)節(jié)）內(nèi)容之間進(jìn)行系統(tǒng)整合與優(yōu)化時(shí)還會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)交叉、先修課程與后續(xù)課程開設(shè)“錯(cuò)位”等情況。有的教學(xué)計(jì)劃為了保證每學(xué)期“人人有課上”而忽視開設(shè)課程（環(huán)節(jié)）的應(yīng)有規(guī)律，甚至直接按本系教師可承受的教學(xué)工作量進(jìn)行具體課程的開設(shè)；有的教學(xué)計(jì)劃還會(huì)因?yàn)椤皩I(yè)情結(jié)”過重而忽視基本素養(yǎng)的培養(yǎng)與人文情懷的熏陶，一度曾有對(duì)“兩課”、體育、數(shù)學(xué)等課程進(jìn)行簡(jiǎn)單削減或偏向削減的情況出現(xiàn)。

5、制度缺位降低了管理帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)影響力。不少高職院校所建立的管理體系缺乏應(yīng)有的嚴(yán)密性、規(guī)范性，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃制訂與審核過程常常形同虛設(shè)。一是未賦予專職管理人員必須進(jìn)行內(nèi)涵解讀與過程指導(dǎo)的職責(zé)，因而將本該進(jìn)行的內(nèi)涵管理弱化為程式管理，專職管理人員也就相應(yīng)少了一份理應(yīng)成為專家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。二是缺少對(duì)前期調(diào)研、體系建構(gòu)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的必要監(jiān)控，難以進(jìn)行調(diào)研過程、調(diào)研內(nèi)容的深究，很難對(duì)課程（環(huán)節(jié)）體系建構(gòu)的科學(xué)性、合理性作出準(zhǔn)確預(yù)估，久而久之自然成為無(wú)人問津的“象征性”環(huán)節(jié)。三是教學(xué)計(jì)劃的審批過程往往流于形式，教學(xué)系很少開展專題論證，院校層面也缺乏必要的專題審定環(huán)節(jié)，計(jì)劃基本停留在專業(yè)教研室主任的認(rèn)知水準(zhǔn)，最多吸納了部分系主任的些許意見。四是大多數(shù)高職院校不僅缺乏教學(xué)計(jì)劃制訂質(zhì)量的責(zé)任追究制度，而且還缺乏管理大數(shù)據(jù)反哺教學(xué)計(jì)劃制訂的現(xiàn)代意識(shí)，最后簡(jiǎn)化為符合格式規(guī)范、附上相關(guān)材料即可。

6、認(rèn)知偏差埋下教學(xué)實(shí)施日后的執(zhí)行隱患。不少高職院校對(duì)教學(xué)計(jì)劃未能提到學(xué)校與學(xué)生之間必須共同堅(jiān)守的要約高度來(lái)認(rèn)知，進(jìn)而助長(zhǎng)了制訂過程中的隨意性與盲目性。一是為了追求所謂的創(chuàng)新性，刻意開設(shè)部分國(guó)內(nèi)很少有院校開設(shè)、當(dāng)?shù)匾埠苌儆腥松孀愕恼n程，可一經(jīng)實(shí)施大多數(shù)會(huì)通過更換課程化解現(xiàn)實(shí)困難，因而開設(shè)似乎成了一種“噱頭”。二是為刻意凸顯教學(xué)改革力度，人為地將若干門跨度較大的課程硬湊在一起，并將教學(xué)任務(wù)下達(dá)給不一定有能力承擔(dān)但工作量不飽滿的教師（尤其是新教師），或者有幾位教師簡(jiǎn)單組合后一起完成。三是單純出于學(xué)生就業(yè)考慮，開設(shè)與原專業(yè)缺少關(guān)聯(lián)、且沒有相關(guān)課程支撐的孤立課程，學(xué)生實(shí)際可接受程度自然不難掂量。四是實(shí)踐環(huán)節(jié)超越高職院?，F(xiàn)有資源建設(shè)的速度及校外資源的可拓展程度，最終無(wú)法保障相關(guān)實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)或?qū)嵙?xí)環(huán)節(jié)的實(shí)施。五是普遍建構(gòu)了第一課堂的課程體系，而對(duì)第二、三、四課堂未能具體籌劃，致使課堂教學(xué)與課外訓(xùn)練、社會(huì)實(shí)踐等難以成為一個(gè)完整整體，進(jìn)而削弱了第一、二、三、四課堂的整體實(shí)施成效。

文章來(lái)源|梁耀相《高職人才培養(yǎng)方案制訂與過程執(zhí)行中的現(xiàn)實(shí)缺失與路徑優(yōu)化》 如有侵權(quán)，請(qǐng)聯(lián)系小編刪除！