在課程目標領域，“怎樣研制教學目標及目標達成度如何”等問題備受關注，而“教學目標是否應該及如何轉化為學生的學習目標”這一問題卻被忽視。事實上，只有“教學目標”轉化為“學習目標”，才能深達至學生學習的層面以指引和促進學生的有效學習。鑒于此，本文提出從教師、學生和資源三個維度入手將“教學目標”轉化為“學習目標”，基此建構學習為本課程的目標轉化原理。

新課程改革以來，人們已經(jīng)明確提出表述教學目標的主語應該是“學生”，即教學目標的主體鮮明地定位為學生，目標最終體現(xiàn)為學生的變化，而不再以過去許多教師習慣采用的“使學生……”“提高學生……”和“培養(yǎng)學生……”等方式敘寫目標。雖然目標敘寫方式改變了，但是所寫的目標實質上還是“教師心中的目標”。這些目標要進一步成為“學生心中的目標”，有賴于教師運用多種有效策略促進目標“轉譯”。

（一） 目標轉譯的意義

沒有“目標”的學習，就像沒有目的地的航行一樣，學生“登上了學習的列車卻不知道終點在哪兒、應該往哪兒去”。研究表明： ［1］如果教師想培養(yǎng)學生成為自主的學習者甚至有效的終身學習者，就得確保學生知曉“在學習活動結束時，自己應該知道、理解和能夠運用什么”，簡言之，就是自己要從學習活動中獲得什么、學習重點是什么。這種目標的“透明化”過程，可以幫助學生專注于學習本身并為自己的學習活動負責，繼而產(chǎn)生學習動機以及監(jiān)督和調節(jié)自己學習活動的心理與行為，從而努力實現(xiàn)學習目標，同時減少學生對教師的依賴。

教學目標不能再僅由教師掌控和把握，教師可以使用學生容易理解的方式，促進學生認識與理解相應的教學目標，弄清楚怎樣才是成功的學習，這就是“轉譯”。學生對目標的認識，不僅僅是知道“我要學什么、要做到什么”，更深層次的要求是： 要建立學習認同感，要反復地反思性提問“這對學習意味著什么”［2］。此過程與“深層學習即理解”（deep learning as understanding）的隱喻不謀而合。學生不僅從世界中接收智慧，而且試圖理解“為什么要接收”。前者是認知層面的表層學習，后者則是意識和理解世界層面的深層學習。對教學目標清楚而深刻的認識，有利于學生明確學習成功的標準和路徑，激勵自己努力開發(fā)出個性化的方式來監(jiān)控和改進自身的學習。

（二） 目標轉譯的策略

在學習活動展開之前，教師讓學生知道我們要去哪里，即學生需明確自己要學習什么及達到什么目標。這看似簡單，卻有不少講究，其中的關鍵是“轉譯”。這實質上是教師在理解和把握學習環(huán)境中背景的、文化的和社會的特異實際條件基礎上，應用多樣化的策略與方法，將具體教學目標一點一點地系統(tǒng)“轉譯”給一群個性紛呈的學生。這里的轉譯，好比“翻譯”（translate），而不同于“傳遞”。比如將英文翻譯為中文，在真實的教育教學活動中，目標中的專門概念或者用詞需要翻譯為學生可以理解的意義單位。在將一個短語或者一種思想從一種語言翻譯為另一種語言時，譯者必須明了受眾的理解水平、詞語運用的正確性、詞語的順序、文化背景、手勢意義以及社會交流中的一些弦外之音，并隨時接收與融會受眾的表現(xiàn)與反饋。將翻譯原則運用到目標轉譯領域時就會發(fā)現(xiàn)，教師必須像翻譯家一樣，擁有關于學科的、教育學的、背景的和環(huán)境的相關知識，從而用恰當?shù)姆绞奖磉_自己對學生學習結果的期望，并為學生提供合適機會以發(fā)現(xiàn)、理解與把握各種具體目標?！皞鬟f”只是從教師到學生的單向活動，而“轉譯”既滲透著教師對學生及其學習情景的持續(xù)“理解把握”，也交織著學生對教師以及教學情景的不斷“解讀”與“反饋”，是一種復雜的多維多向互動。轉譯的有效策略，主要包括以下幾種： 

其一，不照搬課程目標表述，對目標適當加以解釋。教師切忌從現(xiàn)成的課程標準中機械照搬一些條目呈現(xiàn)給學生，也不能將課程方案中的目標表述直接搬到學生面前，而是要使用更親近學生的話語，以學生容易接受的語言將關于目標的想法和建議表達給學生，即需要是“用戶友好型”的表述方式。比如，小學作文常見的目標有“清晰地組織文章結構”，可進一步解讀為“學生需要制作一個有條理的結構提綱，說明選擇該結構的原因，并使用適當?shù)淖C據(jù)加以論證”。如果教師不能用學生可以理解的詞語解釋怎樣學習才會有效和成功，學生就會失去學習的方向。很明顯，這需要教師做很多額外工作。在解釋目標的過程中，教師還要幫助學生認識“這個學習目標對我是否適宜”“為什么需要這個目標”和“這個目標與未來學習有何關系”，進而推動學生建構起當下與長遠的學習目標之間的關系，積極探索學習活動與個人發(fā)展等之間的關系。

其二，精要使用象征物。有些目標較為抽象，解釋和理解起來較有難度，教師需要開發(fā)一些象征物以便學生掌握其要義。比如，要讓學生理解“意義建構”這一目標中的術語，可以啟發(fā)學生將其與“飛鷹”聯(lián)系起來。因為飛鷹翱翔在高空，能看清事物之間的組合，能從很高的地方看到更完整的圖景，從而更好地理解世界。意義建構正是要求學生注重學習的前后連貫性，努力尋找正在學習的內(nèi)容和已經(jīng)掌握的內(nèi)容之間的聯(lián)系，同時試圖去理解所學內(nèi)容對自身發(fā)展的重要性。與之相反的是碎片式學習，僅死記硬背或積累信息，而不將其與自己以前所學知識及自己的信念與價值觀聯(lián)系起來。

其三，恰當呈現(xiàn)實例。在學生學習伊始，教師可向學生展示已有的優(yōu)秀成果樣品作為學習的榜樣與范例，讓他們知道經(jīng)過努力最后得到的成果“是什么樣的”。樣品展示，能幫助學生隨時評估自己學到了什么程度，離目標的達成還有多大差距。在必要的時候，為了完成目標“轉譯”，教師還可以運用一些反面例子，提醒學生注意學習活動的結果“不是什么樣的”。以上“是什么樣”與“不是什么樣”的對比，有助于學生深化對目標的正確理解并提煉出具體的成功標準。教師還可以更深入一步，啟動師生關于教學目標的對話討論，呈現(xiàn)優(yōu)秀、良好或較差等各種例子，引導學生將其按水平高低排列，幫助學生明辨其好在何處、有何問題及原因為何，進而強化學生對成功標準的認識。教師平時要注意搜集學生的書面作業(yè)、匯報材料、音像記錄等，以便在適當時候能加以提供和運用。

教學目標是教師根據(jù)課程標準、教材和學生學習實際，對學生學習目標進行的“主觀規(guī)定”。學生是否把教師的“主觀規(guī)定”作為自己的“學習追求”，直接影響到教學目標的有效達成?！稗D譯”主要是教師促使教學目標成為學生能理解的目標，“內(nèi)發(fā)”則主要是學生讓教學目標成為自己愿意去達至的目標。說到底，學業(yè)成功與否的關鍵還在于學生自身，其實是學生自己在真正決定要不要學、重點學習哪些知識以及投入多少時間與精力等?！皟?nèi)發(fā)”一詞隱含著學生對學習目標具有自主意識，而不是被外界所強迫的。學生可以在教師指導下，有意識地將教學目標加以轉化，使之成為自己“內(nèi)發(fā)”的學習目標。

（一） 目標的交互性生成

將教學目標轉化為學習目標的一個關鍵，是要認識到學生會進一步確認什么樣的學習目標是值得通過行動加以實現(xiàn)的。這就涉及到從所欲（desired）的目標中選擇出宜欲（desirable）的目標，再據(jù)此研制出具體的學習目標。對“目標”有兩種認識： 一種觀點將目標等同于人們希望達成的理想和愿望，在一定程度上可以說帶有隨心所欲的色彩；另一種觀點將目標看作是人們在綜合考慮“希望達成的理想與愿望”與“自己現(xiàn)有水平及可能擁有哪些條件和手段去達成理想與愿望”之后所提出來的，是基于對可實現(xiàn)條件的思慮而對“所欲”的選擇或修正。鑒別所欲目標和宜欲目標的重要方法，就是考量實現(xiàn)目標的可能性和可行性。確定目標時，往往面臨所欲與宜欲的困惑?；蛟S所欲目標是很理想的，但現(xiàn)實條件并不具備，學生也會覺得其過高而放棄，不將其確定為自己的學習目標；只有考察目標所需的各種手段之后選擇出的宜欲目標才是值得追求的。這就要求摒棄“目標決定手段”的思維方式，認為目標和手段的選擇是彼此糾正的，正是各種價值需要、情感欲望、偏好興趣與條件、手段和方法之間的相互關系，制約著學習目標的形成和修正。

作為自覺主體的學習者，可以針對不同情境、不同時間、不同學習內(nèi)容、不同學習基礎，選擇不同的宜欲目標作為學習目標，由此激發(fā)從現(xiàn)有學習狀態(tài)向更高學習水平發(fā)展的期望性行動。學習目標的形成，要求改變目標制訂主體參與權分配不均的現(xiàn)狀，力求恢復學生的目標制訂話語權，目標制訂并非是教師的“獨角戲”，而是師生的“大合唱”，要求師生之間共同設計、協(xié)商擬出目標，要求學生自己“主動發(fā)聲”。師生需要共同探索與分析學情、洞察學生的特殊學習需要，教師要傾聽學生的聲音，成為學生的良師益友并鼓勵學生反思性地實踐。學生要能主動、明確地表達自己的學習訴求并認真聽取教師的建議。這就改變了教師“獨攬”目標制定的話語權，單方控制學生學習的局面，凸顯了學生學習的主體性與個性化，旨在引導學生能夠自我了解與自我澄清學習目標，激發(fā)自身的內(nèi)在學習動機。簡言之，學習目標是“教師攜帶的教學目標”與“學生對自己學習現(xiàn)狀和需要的判斷”交互調適而生成的。

（二） 目標的路徑化表達

學習目標不宜僅做靜態(tài)化的理解，僅將目標作為學習結果，這就忽視了動態(tài)過程，懸置了目標在學習之路上的指引作用。從動態(tài)與靜態(tài)整合的角度來看，學習目標應內(nèi)涵學生現(xiàn)在在哪里（學習起點）、需要去哪里（預期結果）以及如何最好地到那里（能夠創(chuàng)造什么條件到那里）這三個子項（參見圖1）。在教師幫助下，學生需要將自己的學習目標進行“路徑化”的表達。

圖1學習目標的動態(tài)意蘊示意圖

學習目標不僅是描述讓學生做什么，要做到什么，更是要描述學生怎樣才能知道自己是否成功，或者學生能夠使用什么樣的策略來達到目標。這樣，學習目標就不僅是“結果”，更意味著、開啟著和指示著“路徑”或“方法”。所有學生特別是學習困難的學生，清楚地認識這些“路徑”或“方法”，是保證他們能夠主動學習、成功學習并自我監(jiān)控和調節(jié)自己學習活動的一個關鍵。在學習活動前有效地對目標進行路徑化表達，可以讓學生意識到自己正在獲得成功，從而更好地調動自身的學習積極性。這也能使學生在學習困難面前更加有毅力，而且?guī)椭鷮W生自覺認識和掌控自己的學習活動。這樣，學生就告別了以往單純“為別人而學”或“為獎勵而學”的狀況，體悟到“為自己而學習”進而確立“自己為自己的學習負責”的堅定信念。比如，有師生合作制作了“飛行前檢查單”（參見圖2），作為達成“撰寫一篇合格記敘文”這一目標的路徑化表達。

圖2飛行前檢查單

學習目標的形成與表達不是碎片化的，即不是“孤零零地”確定一節(jié)一節(jié)課或一次一次活動的目標。師生既有宏觀視野也有具體考量，基此可以構建出每一單元、每一學期、每一學段層層嵌套、環(huán)環(huán)相扣的學習目標。

（三） 目標的多模態(tài)踐行

模態(tài)是可對比和對立的符號系統(tǒng)，多模態(tài)指可以分解為同時表達意義的兩個或兩個以上的單模態(tài)。［3］基于先前的學習目標生成和表達活動，學生在學習過程中除了擔任“學習者”角色外，還承擔“監(jiān)控者”的角色。學生在學習時，作為監(jiān)控者的角色可以監(jiān)測到學習活動是否正在按原有目標行進或者遭遇了什么困難等并反饋給學習者角色。學習者角色不斷地與監(jiān)控者角色進行互動，這兩個“自我角色”在互動過程中就使用了多模態(tài)。學生多模態(tài)踐行學習目標，在一定程度上就不必依賴于教師和家長對其學習活動的監(jiān)督。

從人類意識最初萌發(fā)之時起，伴隨和補充著對生活外向觀察的，就有一種內(nèi)向觀察，隨著人類文化的發(fā)展，這種內(nèi)向觀察愈加顯著。［4］學生個體的多模態(tài)角色互動，有利于認識和調控自身的學習過程。同時，學生在同伴交互中也扮演互助學習者和互助監(jiān)控者的角色，學生可以監(jiān)控同伴的學習活動是否正在按同伴自己所設定的學習目標行進并及時予以幫助。

從資源維度說，師生協(xié)作開發(fā)一定的媒介讓目標“可視化”，同時師生一道并聯(lián)合家長采用多種方法幫助學生隨時隨地“見”到自己的學習目標，有利于進一步促進教學目標轉化為學習目標，推動學習目標的達成。

（一） 目標轉化的媒介

愛因斯坦（Einstein, A.）很喜歡自己曾經(jīng)就讀的阿勞中學，因為該中學信奉裴斯泰洛齊（Pestalozzi, J. H.）的教育思想。裴斯泰洛齊認為，“視覺理解是教導如何正確判斷事物的重要方法，也是唯一正確的方法”。愛因斯坦說：“我寫下的文字，或者說出的語言，在我思考問題的過程中好像并不起什么特別的作用。真正對思維起作用的好像是一些符號和一些或清晰、或模糊的圖像，它們會自動地在頭腦中復制、組合?！保?］這種視覺化的“思想實驗”成為他事業(yè)成就的一個標志。［6］一張可視化的圖案，可能無法像文字語言表述那樣去傳達十分精確的意義，卻能夠激發(fā)起人們的直覺思考。這樣直覺思考能引發(fā)頓悟，幫助人突破思考的瓶頸。

教師可以推薦學生運用一些直觀形象的方法來制定學習目標。比如，可采用“階梯式”方法，即由學生將長期和短期的學習目標，按照自我意識到的緊迫性和急切性加以排列（參見圖3）。對越是緊迫的、急切的短期目標，優(yōu)先排序為“1”級目標，以此類推，逐步實現(xiàn)長期的“4”級目標。學生還可以采用“KWWHL”表格來架構學習目標（參見表1）。

圖3階梯式的學習目標

表1KWWHL示意表

師生還可以將學習目標的可能達成情況區(qū)分出幾種類型，協(xié)作制定評價量表，進而將學習目標進行多維度多層次的可視化，這有利于運用“目標—實施—評價”貫通一體的思維來審視教、學、評并提升其成效。比如“我們城市中社區(qū)的變化”一課，每位學生要對過去30年內(nèi)某市某社區(qū)的變化進行五分鐘陳述。學生可以任意選擇陳述的重點，但必須提出某種論點而不僅僅是按時間順序表述事件，陳述還要包含相關照片、地圖、圖表及針對受眾的其他視覺輔助工具，據(jù)此確定的評價量表（參見表2）。采用這種形式表達學習目標，能夠幫助學生清晰地“看到”容易出問題的地方并在實踐過程中加以避免。

表2“我們城市中社區(qū)的變化”五分鐘陳述評價量表［7］

（二） 目標呈現(xiàn)的泛在

普適計算技術的發(fā)展，催生了泛在學習（ubiquitous learning）。廣義的泛在學習是一種無所不在、無孔不入的學習，只要學習者愿意就可以通過適當?shù)墓ぞ吆铜h(huán)境適時地獲取信息和資源。此處的學習目標“泛在”借用了泛在學習的理念。學習目標可以融入學生生活的各類環(huán)境之中，如將其打印或手繪出來置于課室墻壁、書桌案頭或電腦桌面上，還可以考慮在教材的相應位置適當予以呈現(xiàn)。而且，與學習目標相配套的實例也可以廣泛出現(xiàn)在學習環(huán)境里。如前文所述各種等級的手抄報就可以張貼在課室墻壁上，以便學生隨時強化對成功標準及其配套實例的認識。

“全方位”呈現(xiàn)學習目標，有利于學生在眾多的環(huán)境刺激中明辨學習的重心。學生對照自己設定的短期、中期或長期學習目標，每天隨時隨地加以反思，尋找差距，幫助自己不斷改進學習活動并獲得成功。這樣的反思活動是一個正反饋的過程，有助于學生看到自己的進步，從而更加積極地堅持反思、提升自我，加速相應習慣的養(yǎng)成。每天的反思，也讓學生在潛移默化之中重新形塑自己的思維方式和參照框架，比如不再依賴于教師給自己定目標、提要求以及教師的常催促、嚴監(jiān)督。從一開始，學生的學習就與目標緊密聯(lián)系，初衷常在眼前，目標催生行動，路徑就在腳下，這樣，學生就能為自己的學習活動導航，最終走向成功。而且，有了一次或幾次成功，學生往往會渴望更多的成功。由此，學生有望成為徹底的自我管理、自我監(jiān)督和自我調節(jié)的學習者。

學生在教師的幫助下去認識和理解教學目標，將這些外在的目標轉化為自己內(nèi)發(fā)的學習目標并使之具體化、個性化、路徑化、可視化和泛在化，這樣的過程，可統(tǒng)稱為課程目標的“學習化”?；诖?，學年教學目標、學期教學目標、課時教學目標等，深達至學生學習目標的層面，以促進學生學習，成就學習為本的課程。

  參考文獻： 

［1］ CCEA. Assessment for Learning： A Practical Guide［Z］. Belfast： Council for the Curriculum, Examinations and Assessment, 2009： 5.

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［4］ ［德］ 卡西爾.人論： 人類文化哲學指引［M］.甘陽，譯.上海： 上海譯文出版社，2013： 6.

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［6］ ［美］ 艾薩克森.愛因斯坦傳［M］.張卜天，譯.長沙： 湖南科學技術出版社，2014： 23.

［7］ ［美］ 史蒂文斯，利維.評價量表： 快捷有效的教學評價工具（第2版）［M］. 陳定剛，譯.廣州： 華南理工大學出版社，2014： 11.