房超平

教學設計不以提高思維力、學習力為核心，突出問題是；目標不明確，路徑不清晰，練習不精準。

思維導學的根本原則是以學為本，基本方式是自主、合作、 探究，核心要素是目標導航、路徑導引、問題導向，主要方法是整體學習、對話學習、創(chuàng)造學習、關聯(lián)學習和選擇學習。其中，設計學習目標、規(guī)劃實現(xiàn)路徑、凝練關鍵問題是教學設計的關鍵。

從以教為本到以學為本的教學轉型過程中，課堂教學方式只是通過建立學習型小組，有效開展合作學習，實現(xiàn)了教學形式的基本轉變。但由于教學設計和教學思維的轉型沒有徹底實現(xiàn)，課堂教學改革的深度目標并未有效達成。因此，我們在實踐中開展了思維導學實驗，即依據人的思維形成、發(fā)展規(guī)律，以目標導航、路徑導引、問題導學為核心要素，引導學生通過自主合作探究方式，促進思維力、學習力全面提升。

開展思維導學實驗，使學生的學習更加符合學習規(guī)律，必須全面提升以思維力為核心的學習力。而提高思維力和學習力，必須了解思維力和學習力的基本含義，以及思維力與思維導學的關系。

思維力是人借助語言把豐富的感性材料加以分析和綜合，去粗取精．去偽存真，由此及彼，由表及里，從而在思想上揭示出不能直觀感知的事物的本質和規(guī)律的能力。根據力的“三要素”分析，思維力的大小取決于學習者掌握的關于思維對象的相關信息量；其次，思維力的方向取決于思考的價值目標以及圍繞著目標形成的思路；最后，思維必須找準作用點，即必須把思考集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵環(huán)節(jié)。其中，思維力的大小、方向和作用點分別與思維的維度、向度和強度（高度和深度）有關。

國際上關于學習力有很多種解讀。我們認為，在諸多的定義中，學習力的“三要素”說言簡意賅，基層教師比較容易理解。按照學習力的“三要素”定義，學習力是學習者學習動力、學習毅力和學習能力的綜合體現(xiàn)。其中，學習能力是學習力的基礎因素，主要是指學習者接受新知識、新信息，并用所接受的知識和信息分析問題、認識問題、解決問題的智力，主要包括感知力、記憶力、思維力、想象力等。

在學習能力的諸多要素中，思維力是核心要素。思維力的大小、方向與作用點都直接或間接與學習動力、學習毅力有關。因此，要提高學習者的學習力，就必須從提高學習者的學習能力入手。而提高學習能力這個學習力的基礎因素，必須把思維力的培養(yǎng)放在首位。

根據思維力大小、方向、作用點三個要素，我們認為，在教學設計中，學習者需要掌握的關于思維對象的相關信息量與學習者的學習任務和內容密切相關；學習者思考的價值目標以及圍繞著目標形成的思路與學習目標以及實現(xiàn)目標的達成路徑密切相關；而要把思考集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵環(huán)節(jié)，則必須設計好課堂教學的關鍵問題。因此，我們認為，思維導學的根本原則是以學為本，基本方式是自主、合作、探究，核心要素是目標導航、路徑導引、問題導向，主要方法是整體學習、對話學習、創(chuàng)造學習。其中，設計學習目標、規(guī)劃實現(xiàn)路徑、抓住關鍵問題是教學設計和實施的關鍵。

以往教師在設計教學方案時，一般是從教參或教輔中“拼湊”教學目標，按照以往經驗編寫與目標關系不大的教學流程，然后再從教材或教輔中篩選練習布置給學生了事。事實證明，這樣的教學設計，目標不能體現(xiàn)因材施教的原則，流程與目標實現(xiàn)關系不大，更不能有效突顯新課程理念，練習或作業(yè)多為簡單、機械、重復練習，與目標差距較大。因此，實現(xiàn)思維導學，必須再造教學設計。

教學設計的關鍵環(huán)節(jié)包括制定學習目標、設計實現(xiàn)路徑、凝練關鍵問題。制定學習目標是指按照因材施教的原則，設計優(yōu)等生、中等生、后進生三類學生分別能夠達到的基礎性、拓展性和挑戰(zhàn)性分類學習目標；設計實現(xiàn)路徑是指根據自主合作探究的新課程理念，設計通過自主學習和合作交流解決基礎性目標，通過合作交流和展示對話學習解決拓展性目標和部分挑戰(zhàn)性目標的達成路徑；凝練關鍵問題是依據分類目標設計的關鍵問題，并根據關鍵問題設計問題串，形成以問題串為主要內容的自主學單。

與一般流程相對固定的教學模式不同，這樣的教學設計流程具有創(chuàng)新性、開放性、包容性等特點。

這樣的設計流程著重強調教學設計中的分類目標、教學實施中的實現(xiàn)路徑和教學工具的關鍵問題，是貫徹因材施教原則的重要體現(xiàn)，是有效落實學習目標的必要手段，是解決學生疑難問題的有效途徑。

一是分類目標的創(chuàng)新性。這種程式根據學生學習基礎和能力的差異，在不影響學生后續(xù)學習的前提下，把課程標準規(guī)定的目標，分成了不同類型學生需要掌握的三層目標，對于在班級教學條件下，滿足不同基礎和能力學生的學習需求，解決整體劃一目標帶來的教學實施難題，貫徹因材施教原則，具有重要的現(xiàn)實意義。

二是實現(xiàn)路徑的創(chuàng)新性。這種程式根據學生達成分層目標的需要，創(chuàng)造性地把自主合作探究的理念與分類目標的不同實現(xiàn)途徑有機結合在一起，規(guī)范了不同類型學生課前、課中、課后達成學習目標的途徑和要求，為不同程度的學生達到各自的學習目標提供了可能。

三是關鍵問題的創(chuàng)新性。這種程式根據布魯姆分類目標的原理，創(chuàng)新性地提出關鍵問題的設計和轉化思路，從而為教師根據分類目標的要求，設計問題進而轉化問題，提出了一種可資借鑒的方式，對于提高教師目標轉化為問題的意識和設計關鍵問題的能力，都具有重要的指導價值。

雖然這種教學程式對分類目標、實現(xiàn)路徑和關鍵問題的設計有明確的要求，即要有包含優(yōu)等生、中等生、后進生三類學生都可以分別實現(xiàn)的三類目標，要圍繞自主合作探究的新課程理念設計實現(xiàn)路徑，要根據分類目標設計課堂教學中的關鍵問題，但這個程式的開放性還是顯而易見的。

一是教學步驟的開放性。這個教學程式對每個學科和每一節(jié)課的教學步驟沒有嚴格的流程限制和時間限制，在根據實現(xiàn)路徑設計課堂流程時，教師可以根據學科特點、教學內容和課型特點大膽取舍，自由安排，這就賦予了教師教學設計的自主權。

二是學科適應的開放性。這個教學程式對不同學科（特別是教學內容邏輯性不強的學科）的教學設計沒有過多的限制，教師可以根據學科課程標準的要求和學科難易程度的不同設計學習目標和實現(xiàn)流程，比如語文和英語學科可以把挑戰(zhàn)性目標作為為課堂實現(xiàn)目標之一進行設計，而數學學科則可以把學科挑戰(zhàn)性目標作為課外實現(xiàn)的目標進行設計。

三是教師個性的開放性。這個教學程式對不同類型和個性風格的教師設計學習目標、實現(xiàn)路徑和關鍵問題提供了無限可能性，有利于教師揚長避短，建設在自主合作探究教學新理念下的個性化教學風格。

雖然這種教學程式把教學目標變成了學習目標，把課堂流程設計改為實現(xiàn)路徑，把以練習為主的導學單改變?yōu)橐躁P鍵問題展開形成的問題串為主的自主學單，但這種改變并不是“推倒重來”或者說“完全顛覆”，而是在原有教學改革創(chuàng)新基礎上的變革，因此在教學模式、教學設計和教學改造中具有一定的包容性。

一是教學模式的包容性。這種教學程式的關鍵，是突出學習者中心。因此，只要能夠體現(xiàn)以學習者為中心的理念，任何教學模式先進的部分都可以為借鑒和學習，都可以為我所用。之所以稱之為程式，就是不希望用一個模子把老師“框死”，或者“固化”教師的教學思想和行為。

二是教學設計的包容性。在教學設計中，教師完全可以借鑒和學習各個學校已經成型的學習方案和教學工具單，設計符合程式需要的學習目標、實現(xiàn)路徑和自主學單。這勢必會大大減少教師的工作量，為教師騰出更多的精力和時間，去研究個性化的教學設計。

三是教學改造的包容性。再造教學設計鏈，是一個長期的工作。改造自己的教學特點和個性，是每一個教師專業(yè)發(fā)展的持久任務。這種教學程式容許教師按照自己的個性特點，逐漸改進自己的教學，鼓勵教師在教學改造中推陳出新，揚長補短，逐漸形成自己的特色。

這種教學設計的基本思路適用于各學科教學，在設計原則上具有一致性：

這個設計思路強調“預備性知識的學習和檢測”，特別重視拉齊學生的知識基礎，尊重學生遺忘規(guī)律，使每一個學生都能成為課堂的主人，而不是優(yōu)秀生的陪讀。

這個設計思路強調按照學生基礎，設計“基礎性目標——拓展性目標——挑戰(zhàn)性目標”三個目標，能夠讓不同層次的學生都有達成目標的成功體驗，激發(fā)每一個學生學習的積極性和主動。

這個設計思路強調把“滿堂灌”轉變?yōu)椤皾M堂學”，把課堂的主動權交給了學生，體現(xiàn)了學生是學習主動參與者的理念；強調從課堂活動上把師生問答的單一活動方式轉變?yōu)槎鄻踊男〗M合作，充分體現(xiàn)了學生在學習中的自主性、能動性與創(chuàng)造性的理念。

此外，教師在設計過程上也呈現(xiàn)高度一致：雖然每學科教師都可以從學科特點和學情出發(fā)，設計具有個性特點、學科特點的教學方案，也可以靈活調整設計的框架，進行有意義的改造。但教師都可以先設計層次學習目標，接著再依托學習目標設計實現(xiàn)路徑，然后再根據分層目標和實現(xiàn)路徑來設計自主學單的“關鍵問題”。

歡迎廣大老師加入“思維導學設計與實施交流群”，屆時將與房超平及專業(yè)名師共同探討思維導學相關問題

責任編輯：藍海黎