作者簡介

于歆杰，清華大學(xué)電機(jī)系教授。

摘 要

混合式教學(xué)是當(dāng)前我國高等教育的熱點(diǎn)話題。作者結(jié)合近年來與不同類型學(xué)校的教師合作的經(jīng)驗(yàn)，探索了多種有效的混合式教學(xué)方法，總結(jié)了與混合式教學(xué)相關(guān)的六對關(guān)系，即：投入和產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)基于OBE 思想進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)；單向和雙向，提供了移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代教師的生存之道；加法和減法，討論了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)成效之間的對立統(tǒng)一關(guān)系；正向和負(fù)向，使得課堂教學(xué)中側(cè)重優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的“牽羊”策略和側(cè)重一般學(xué)習(xí)者的“轟羊” 策略可以同時(shí)進(jìn)行；混亂和秩序，通過人為制造的、有靈魂的混亂提升了學(xué)生在課堂里的思維活躍水平；簡單和真實(shí)，強(qiáng)調(diào)從簡單數(shù)據(jù)可以獲取對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效的真實(shí)洞察。

關(guān)鍵詞

慕課；混合式教學(xué)；教學(xué)理念

混合式教學(xué)是當(dāng)前我國高等教育的熱點(diǎn)話題。筆者作為清華大學(xué)工科核心課程“電路原理” 的負(fù)責(zé)人，自2014 年起與不同類型學(xué)校的教師合作，探索了多種有效的混合式教學(xué)方法。本文旨在總結(jié)與混合式教學(xué)相關(guān)的幾個(gè)關(guān)鍵問題。

首先辨析三個(gè)關(guān)系緊密的名詞：翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)。三者均為近年來高等教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)話題。翻轉(zhuǎn)課堂側(cè)重的是教師對教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生通過課外的學(xué)習(xí)和課上的鞏固來實(shí)施教學(xué)改革?；旌鲜綄W(xué)習(xí)側(cè)重的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的混合，與本文相關(guān)的主要是線上線下學(xué)習(xí)活動(dòng)的混合，即學(xué)生既有線上學(xué)習(xí)行為，也有線下學(xué)習(xí)行為。翻轉(zhuǎn)課堂和混合式學(xué)習(xí)不是一碼事，但在教學(xué)實(shí)踐中， 大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂都讓學(xué)生利用線上資源進(jìn)行課外學(xué)習(xí)，大多數(shù)混合式學(xué)習(xí)的線下（課堂）部分都對線上（課外）所學(xué)進(jìn)行了鞏固提高，因此忽略二者之間的差異不致產(chǎn)生太大的偏差?；旌鲜浇虒W(xué)是我國特有的名詞，意指教師經(jīng)過教學(xué)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生發(fā)生了混合式學(xué)習(xí)行為。在本文接下來的內(nèi)容中，將統(tǒng)一使用混合式教學(xué)這一名詞。

其次需要探討：為什么需要混合式教學(xué)？這個(gè)名詞越來越得到關(guān)注是否反映了當(dāng)前高等教育的真實(shí)需求？筆者認(rèn)為，混合式教學(xué)之所以越來越得到重視，存在主客觀兩方面的原因。從客觀角度來說，隨著以MIT 的Open CourseWare 為代表的開放課程和以慕課為代表的在線開放課程等資源的普及（比如我國上線的慕課已超過8 000 門），優(yōu)質(zhì)教育資源逐漸變得不再稀缺，高等教育的競爭早已不再局限為招生階段的“掐尖”，而進(jìn)入更為實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)競爭。對大多數(shù)課程（尤其是基礎(chǔ)性、公共性比較強(qiáng)的課程）的教師而言，這個(gè)現(xiàn)狀帶來了一個(gè)越來越尖銳的問題：比你更優(yōu)秀的老師已經(jīng)以更通俗易懂的方式，把你的課堂教學(xué)內(nèi)容講授得活靈活現(xiàn)，放到網(wǎng)上，所有人都可以免費(fèi)獲取了，而且學(xué)生可以有更加靈活多樣的學(xué)習(xí)場景了，你的課該怎么上呢？此外，從主觀角度來說，隨著一名教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升， 他可能會(huì)逐漸形成自己的“理想課堂觀”，即他認(rèn)為對于本校學(xué)生和本門課程來說，什么樣的課堂是最佳的，或最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的。但是現(xiàn)實(shí)場景是，大多數(shù)以單向知識(shí)傳授為主要特征的課堂，不是教師心目中的理想課堂。外部環(huán)境的改變和對理想課堂的追求，是促使教師開展教學(xué)改革的重要原動(dòng)力?；旌鲜浇虒W(xué)提供了一種可能的解決方案。

在探索和推廣混合式教學(xué)的過程中，我們自己產(chǎn)生過若干疑問，接觸到的不同類型學(xué)校和不同類型課程的教師也提出了形形色色的問題。對于這些疑問和問題的思索、實(shí)踐、討論和總結(jié)，構(gòu)成了接下來討論的混合式教學(xué)的六大關(guān)系。這六大關(guān)系主要探討混合式教學(xué)理念，不涉及具體教學(xué)內(nèi)容，因此從電路原理課程混合式教學(xué)改革中總結(jié)出的規(guī)律，對大多數(shù)其他課程也是適用的。

一投入和產(chǎn)出

“教學(xué)有法，教無定法”這句話對混合式教學(xué)也是適用的，這意味著沒有一個(gè)現(xiàn)成的、放之四海皆準(zhǔn)的混合式教學(xué)方法可以套用。這似乎讓一線教師難以著力，但事實(shí)上，這恰恰為一線教師提供了難得的機(jī)會(huì)。在這個(gè)問題上，近年來在本科教學(xué)工作審核評(píng)估和工程教育專業(yè)認(rèn)證中得到普遍共識(shí)的觀點(diǎn)——成果導(dǎo)向的教育（OBE）——在課程改革層面依然適用。開展混合式教學(xué)改革的教師首先需要明確自己希望達(dá)成的目標(biāo)或成果，進(jìn)而根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)具體實(shí)施措施，再用適當(dāng)?shù)姆绞絹砗饬磕繕?biāo)的達(dá)成度，找到進(jìn)一步改進(jìn)之處，從而實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)。

舉例來說，在“電路原理”課程混合式教學(xué)改革過程中，不同類型的學(xué)校結(jié)合不同的目標(biāo)探索了多種實(shí)現(xiàn)方式。一種方式是在小容量班級(jí)中實(shí)現(xiàn)完全翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課外利用慕課資源完成主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，師生在課堂上進(jìn)行高質(zhì)量的深入討論（比如清華大學(xué)“電路原理”的A模式、南京大學(xué)的改革等），其目標(biāo)是顯著提升學(xué)習(xí)成效，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和團(tuán)隊(duì)合作精神。另一種方式是在大容量班級(jí)中實(shí)現(xiàn)部分翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課外完成部分知識(shí)的學(xué)習(xí)，師生在大容量班級(jí)課堂利用“雨課堂”工具進(jìn)行互動(dòng)（比如清華大學(xué)“電路原理”的B模式、江蘇大學(xué)、揚(yáng)州大學(xué)、河北工業(yè)大學(xué)、貴州理工學(xué)院的改革等），其目標(biāo)是加強(qiáng)課堂交互，以提升學(xué)習(xí)成效；或部分內(nèi)容采用傳統(tǒng)授課，部分內(nèi)容采用課外預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的課堂討論（比如青海大學(xué)的改革），其目標(biāo)是選擇合適的內(nèi)容讓學(xué)生體驗(yàn)課堂交流帶來的收獲。還可以實(shí)現(xiàn)迷你翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生大部分時(shí)間在課外以線上的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師用少許時(shí)間在課堂進(jìn)行總結(jié)和討論（比如清華大學(xué)“電路原理”的C模式改革），其目標(biāo)是給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)靈活性。

不同的混合式教學(xué)改革目標(biāo)，其實(shí)現(xiàn)方案完全不一樣，對教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的需求完全不一樣，對學(xué)生在課外學(xué)習(xí)投入的要求完全不一樣，學(xué)生在課堂里的思維活躍水平完全不一樣，達(dá)成的學(xué)習(xí)成效完全不一樣，衡量教學(xué)改革成功與否的判據(jù)也完全不一樣。在清華大學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)哪種模式的“電路原理”課程，是根據(jù)自己的需求進(jìn)行自主選擇的結(jié)果。根據(jù)大量調(diào)查問卷反饋，學(xué)生在A模式中課外/內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間比約為(2~2.5):1，B模式約為1∶1，而C模式則主要以課外學(xué)習(xí)為主。從同卷考試成績來看，A模式成績要明顯高于B模式，而C模式則由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的不同，表現(xiàn)出一定的兩極分化現(xiàn)象。乍一看起來，這有點(diǎn)復(fù)雜和混亂，但這恰恰是混合式教學(xué)改革最大魅力之所在，即不同類型的學(xué)校教師可以根據(jù)自己的需求，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)真正適用于自己學(xué)生的教改。此外，開設(shè)出不同類型的課堂，也便于學(xué)生根據(jù)自己的需求和意愿，選擇適合的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)方法?？傮w來說，開展混合式教學(xué)的師生投入，完全由教改的預(yù)期產(chǎn)出來決定；從另一個(gè)角度來說，開展混合式教學(xué)改革，務(wù)必需要先梳理希望達(dá)成的目標(biāo)。

二單向和雙向

當(dāng)前，大多數(shù)高校教師發(fā)展中心教學(xué)技能培訓(xùn)的主要目的，就是幫助在專業(yè)上有學(xué)術(shù)成就的教師掌握授課技巧，從而使得教師能夠在教室中把教材里的知識(shí)通俗易懂地講解出來，幫助學(xué)生理解和掌握，從而完成知識(shí)傳授的過程。這個(gè)培訓(xùn)過程的基本出發(fā)點(diǎn)是：教師是學(xué)生單一來源的優(yōu)質(zhì)教育資源提供者。這里面的“優(yōu)質(zhì)”，是指擁有較高學(xué)術(shù)成就的教師在掌握教學(xué)技能后，可以幫助學(xué)生在相同課內(nèi)學(xué)時(shí)中掌握更多知識(shí)，或?qū)χR(shí)有更深刻的理解。由于教師有較高學(xué)術(shù)水平，而且掌握了授課的技巧，因此從知識(shí)獲取效率的角度來說，相對學(xué)生自己鉆研教材或參考書而言，教師的講授對大多數(shù)學(xué)生來說是優(yōu)質(zhì)的。“單一來源”是指在互聯(lián)網(wǎng)不發(fā)達(dá)時(shí)，學(xué)生除了來教室聽講外，沒有其他渠道獲取如此優(yōu)質(zhì)的教育資源。因此傳統(tǒng)教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)是從不同渠道，幫助教師更能講、更會(huì)講，講得更精彩，進(jìn)而幫助學(xué)生學(xué)得更明白?，F(xiàn)在各種文獻(xiàn)中常說的“以教師為中心”，其實(shí)更準(zhǔn)確的含義是以改善教師的知識(shí)傳授技能為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而使得教師的課堂知識(shí)傳授效率進(jìn)一步提高。在這樣的模式中，對學(xué)生來說，重要的是在教室中集中注意力聽講，記筆記，從而掌握老師傳授的知識(shí)，因此學(xué)生是“帶著耳朵”來上課的。

前面提到過，高等教育已經(jīng)或即將進(jìn)入優(yōu)質(zhì)教育資源不再稀缺的時(shí)代。此外，當(dāng)前高等的主要參與者——“95后”“00后”大學(xué)生——的信息或知識(shí)獲取方式已經(jīng)發(fā)生了深刻變化，表現(xiàn)在：手機(jī)已成為學(xué)生生活中不可或缺的一部分；學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以建構(gòu)主義為主要特征，他們已經(jīng)習(xí)慣于從多個(gè)不同渠道獲取信息，對碎片化的信息非但不反感，反而會(huì)倍感親近，這一點(diǎn)從抖音APP和嗶哩嗶哩網(wǎng)站在學(xué)生群體中大行其道的趨勢就可以看出；學(xué)生對學(xué)習(xí)和課程的預(yù)期呈現(xiàn)出多樣化的趨勢等。此外，很多研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)從單一的知識(shí)傳授，逐漸過渡到價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)和知識(shí)傳授的“三位一體”。這樣就促使越來越多的教師在課堂上主動(dòng)將自己的定位從學(xué)生學(xué)習(xí)資源的提供者過渡為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的陪伴者和學(xué)習(xí)成效的激勵(lì)者。現(xiàn)在各種文獻(xiàn)中常說的“以學(xué)生為中心”，其實(shí)更準(zhǔn)確的含義是教師利用移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代的工具，以了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)為出發(fā)點(diǎn)，提供針對性更強(qiáng)的教學(xué)服務(wù)（比如做題交互和討論等）。在這樣的模式中，對學(xué)生來說，重要的是在教室中能夠以較高的思維活躍水平進(jìn)行彼此之間的交流，因此學(xué)生是“帶著腦子”來上課的。

上述論斷的必然結(jié)論是，教室中的教與學(xué)活動(dòng)將從以教師講解為主要特征的單向知識(shí)傳授，向著以師生互動(dòng)或生生互動(dòng)為主要特征的雙向或多向信息交互進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

需要指出，以教師為中心和以學(xué)生為中心，二者的根本目的是一致的，即幫助學(xué)生達(dá)成更好的學(xué)習(xí)成效，但二者的出發(fā)點(diǎn)或著力點(diǎn)是不一樣的，這里面的“中心”，更多的是教學(xué)改革中“關(guān)注點(diǎn)”和“出發(fā)點(diǎn)”的意思。

三加法和減法

大多數(shù)開展混合式教學(xué)改革的教師都希望在教學(xué)效果（尤其是課堂教學(xué)效果）上做加法，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成效能夠得以提升。要想做到這一點(diǎn)，需要教師主動(dòng)在課堂教學(xué)內(nèi)容上做減法。

前已述及，傳統(tǒng)教學(xué)技能培訓(xùn)的基本目標(biāo)是讓教師能夠在限定時(shí)間內(nèi)，完整高效地完成知識(shí)傳授。這個(gè)培訓(xùn)過程確保了教師在課堂上知識(shí)傳授的高效率，這就是前面討論的“優(yōu)質(zhì)”。如果這些掌握了教學(xué)技巧的教師，采用混合式教學(xué)方法開展了教學(xué)改革，在課堂上組織師生和生生之間開展了討論，則從知識(shí)傳授效率的視角來看，相對于教師的講授而言，這個(gè)討論的過程往往是低效率的，因?yàn)閷W(xué)生的反饋和發(fā)言往往不能確保是正確的，教師需要用更多時(shí)間，才能組織學(xué)生完成對某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的討論。這就需要教師主動(dòng)在課堂教學(xué)內(nèi)容中做減法。說白了，在相同課內(nèi)學(xué)時(shí)中，要想在高效率講授的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)成效，就得犧牲部分教學(xué)內(nèi)容，騰出一定的時(shí)間來引入或加強(qiáng)交互，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生更高的思維活躍水平和更大的學(xué)習(xí)收獲。當(dāng)然，減掉的課堂教學(xué)內(nèi)容并非不再要求，而是放到課外，讓學(xué)生在方便的時(shí)間來學(xué)習(xí)相關(guān)的慕課或微課資源。

因此實(shí)施混合式教學(xué)的課外學(xué)習(xí)和實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)的課外學(xué)習(xí)，有著本質(zhì)的區(qū)別。在傳統(tǒng)授課模式下，學(xué)生也會(huì)課前預(yù)習(xí)、課堂聽講、課外復(fù)習(xí)，但是其主要實(shí)現(xiàn)方法是學(xué)生課前把教學(xué)內(nèi)容略看一遍，便于課堂聽懂教師對相同內(nèi)容的講授，課后再把這些內(nèi)容溫習(xí)一遍，三者是重復(fù)關(guān)系，以期通過重復(fù)來加深印象。在混合式教學(xué)模式下，經(jīng)過教師精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂交流、課后學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同的，這三個(gè)部分合在一起，共同構(gòu)成了傳統(tǒng)授課的課堂講授內(nèi)容，三者是互補(bǔ)關(guān)系，以期通過互補(bǔ)來提升學(xué)習(xí)效果。這樣做，一方面實(shí)現(xiàn)了前面提到的課堂教學(xué)內(nèi)容的減法，另一方面也并沒有給學(xué)生課外增加太多負(fù)擔(dān)，還很好地將他人制作的優(yōu)秀教學(xué)資源變成了助力者。

主動(dòng)在課堂教學(xué)內(nèi)容做減法的教師們一定會(huì)意識(shí)到：自己在課堂上對某個(gè)知識(shí)點(diǎn)講授得特別清晰，和所有學(xué)生學(xué)明白這個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間沒有必然聯(lián)系；自己在課堂上沒涉及某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，和大多數(shù)學(xué)生能夠通過課外自學(xué)掌握這個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間沒有必然矛盾；進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，利用其他教師制作的優(yōu)秀慕課或微課資源，讓學(xué)生在課外方便的時(shí)間對課堂中無法涉及的教學(xué)內(nèi)容靈活地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以使得教師和學(xué)生在課堂上有時(shí)間更深入地討論更重要的知識(shí)點(diǎn)，并及時(shí)解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困惑。

需要指出，不同目標(biāo)的混合式教學(xué)，在具體實(shí)現(xiàn)措施中對原課堂教學(xué)內(nèi)容的減法程度是不同的，當(dāng)然帶來的課堂教學(xué)效果加法也不同，既投入和產(chǎn)出、加法和減法是兩對有緊密聯(lián)系的辯證關(guān)系。

四正向和負(fù)向

為了能夠讓學(xué)生在課堂中的思維活躍水平更高，教師往往需要在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)兼顧正向激勵(lì)和負(fù)向刺激。

以筆者在大容量班級(jí)中利用雨課堂工具開展的部分翻轉(zhuǎn)課堂為例，每堂課中，大約有5~7個(gè)簡單練習(xí)題，需要學(xué)生根據(jù)此前約15分鐘聽講所掌握的知識(shí)，用手機(jī)在限定時(shí)間內(nèi)（1~2分鐘）完成答題，而且每道題回答得正確與否，對其期末成績是有影響的。學(xué)生在一個(gè)學(xué)期里需要完成約140道的簡單練習(xí)題，其完成情況占期末總成績的15%。根據(jù)筆者多次對學(xué)生進(jìn)行匿名調(diào)查問卷的反饋，學(xué)生認(rèn)為課堂內(nèi)的限時(shí)練習(xí)題是“雨課堂”工具對學(xué)習(xí)最有幫助的功能之一。筆者認(rèn)為，這里有三方面的原因：（1）約81%的學(xué)生認(rèn)為：此舉能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己對哪部分課堂講授尚未掌握，課后可以開展有針對性的復(fù)習(xí)。（2）答錯(cuò)一道題所造成的影響（被扣約0.1分）并不大。（3）可能更為重要地，由于教師會(huì)給出每道題答案分布的柱狀圖，學(xué)生能夠?qū)崟r(shí)了解課堂里其他同學(xué)對這一知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。對于大多數(shù)學(xué)生而言，實(shí)時(shí)了解同伴的學(xué)習(xí)成效對其所造成的刺激，要遠(yuǎn)大于教師把這個(gè)題的正確答案講解出來，特別是對于基礎(chǔ)一般的學(xué)生來說更是這樣。

除負(fù)向刺激外，很多輕量級(jí)智慧教學(xué)解決方案還提供正向激勵(lì)功能。比如雨課堂工具的投稿和紅包功能。一種典型的投稿功能應(yīng)用場景是，教師布置某個(gè)有一定難度的練習(xí)題，讓學(xué)生用紙和筆將解答過程寫出來，鼓勵(lì)先做完的學(xué)生用手機(jī)拍照后投稿。在教師手機(jī)上，可以看到每個(gè)學(xué)生的投稿結(jié)果，典型的或出乎意料的正確解答，可以被教師以實(shí)名方式投送到屏幕上，并進(jìn)而被實(shí)名推送到每個(gè)學(xué)生的手機(jī)上；典型的錯(cuò)誤解答，將以匿名方式投送到屏幕并推送到學(xué)生手機(jī)上。此外，布置某個(gè)有一定難度的限時(shí)練習(xí)題后，教師可以發(fā)送“紅包”，率先提交正確解答的若干學(xué)生，可以搶到紅包，同時(shí)其姓名將出現(xiàn)在所有學(xué)生的手機(jī)上。對于大多數(shù)學(xué)生而言，由于對某個(gè)題做得又快又好，使其名字出現(xiàn)在現(xiàn)場其他同學(xué)的手機(jī)上，是一個(gè)較強(qiáng)的正向激勵(lì)，特別是對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生來說更是這樣。

在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中，統(tǒng)籌好負(fù)向刺激和正向激勵(lì)功能，能夠在課堂中同時(shí)提升不同類型學(xué)生的注意力和積極性，在大容量班級(jí)做到因材施教。

五混亂和秩序

為了提升學(xué)生在課堂內(nèi)的思維活躍水平，教師勢必要實(shí)現(xiàn)師生之間和生生之間的信息交互。無論是大容量班級(jí)，還是小容量班級(jí)，師生交互和生生交互往往帶來了一些貌似混亂的場景。在小容量班級(jí)完全翻轉(zhuǎn)課堂中，可能學(xué)生在各說各話，或捉對廝殺，整個(gè)教室里面的知識(shí)流和信息流不再有規(guī)律了，而是呈現(xiàn)出相當(dāng)復(fù)雜的局面。再比如，在大容量班級(jí)中，針對某個(gè)值得討論的話題，教師會(huì)開啟彈幕功能，讓學(xué)生從手機(jī)上發(fā)送對該問題的看法，多個(gè)人的觀點(diǎn)將以文字的方式，匿名地、平行地、以不同顏色的文字，在屏幕上飛過，這里面既可能包括真知灼見，也可能是完全錯(cuò)誤的理解，還可能會(huì)出現(xiàn)搞笑的文字，學(xué)生有時(shí)會(huì)哄堂大笑。

對于比較保守的教師來說，這樣的課堂可能是沒有秩序的、混亂的和失控的。但在筆者多次開展的匿名調(diào)查問卷中，90%以上的學(xué)生發(fā)過彈幕（74%的學(xué)生發(fā)過多次彈幕），55%的學(xué)生認(rèn)為“開啟彈幕能夠看到不同人對思考題的不同想法，挺好的，有的想法讓我大開眼界”，只有7%的學(xué)生認(rèn)為“干擾了我的聽課”?？傊?0后”的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)原住民們對這種貌似混亂的課堂氣氛是認(rèn)可和支持的。

開展混合式教學(xué)改革的教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，適度的混亂有助于進(jìn)一步提升學(xué)生在課堂內(nèi)的思維活躍水平，進(jìn)而提高課程的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，要想駕馭好這個(gè)局面，對教師的教學(xué)技能提出了新的要求：在什么地方設(shè)計(jì)怎樣的思考題，如何實(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，從而讓大部分學(xué)生能夠有觀點(diǎn)可表達(dá)，讓少量學(xué)生能夠發(fā)表真知灼見？這些主動(dòng)制造和駕馭“混亂”的教學(xué)設(shè)計(jì)都是需要教師深入思考的。

六簡單和真實(shí)

前述的課堂練習(xí)題要足夠簡單，才有可能讓大多數(shù)學(xué)生在1~2分鐘里，根據(jù)剛才15分鐘聽課的印象，做對這道題。讀者可能會(huì)認(rèn)同，這種方法對吸引大多數(shù)學(xué)生在課堂中的注意力和對幫助學(xué)生找到自己的知識(shí)薄弱點(diǎn)是有用的。但是很顯然，這些練習(xí)題的難度要遠(yuǎn)低于期中、期末考試題。問題是，學(xué)生在課堂上用1～2分鐘即可完成的大量簡單練習(xí)題的統(tǒng)計(jì)結(jié)果和他們的考試成績之間存在聯(lián)系嗎？

回答是肯定的。根據(jù)筆者近3年的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，雨課堂表現(xiàn)、期中卷面和期末卷面這3個(gè)變量中兩兩之間的相關(guān)系數(shù)，均高于0.6。與之相對的是，每周作業(yè)表現(xiàn)分別與期中卷面和期末卷面的相關(guān)系數(shù)，一直保持在0.3~0.6之間。這一定讓不少讀者出乎意料。

每周作業(yè)的難度是按照期中、期末考試試題來設(shè)計(jì)的，即學(xué)生需要用10分鐘左右的時(shí)間才有可能做完一道題。問題是：為什么簡單的課堂練習(xí)題能夠比有一定綜合性的每周作業(yè)題更能反映（或預(yù)測）學(xué)生的期中和期末卷面成績？筆者認(rèn)為，這里面非常關(guān)鍵的原因是課堂練習(xí)題要求學(xué)生限時(shí)提交。讓學(xué)生限時(shí)提交練習(xí)題正確答案的這種場景，和讓學(xué)生在自己舒適的時(shí)間和地點(diǎn)，不限時(shí)地完成每周作業(yè)的這種場景，對學(xué)生的要求是不一樣的。我們沒法說哪個(gè)更好，更有可能二者是不可替代的。但是如果說到對期中、期末卷面成績的反映和預(yù)測，實(shí)際情況則是，限時(shí)所帶來的壓力要比問題本身的難度更能反映學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。在限時(shí)完成大量簡單練習(xí)題的要求下，優(yōu)秀的學(xué)生能做對絕大多數(shù)，中等的學(xué)生能夠做對大多數(shù)，而不能很好掌握基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)生則只能做對一半左右。也就是說，在大容量班級(jí)的課堂上進(jìn)行大量的簡單練習(xí)題，要求學(xué)生限時(shí)提交答案，統(tǒng)計(jì)結(jié)果是能夠反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效的。當(dāng)然這里的學(xué)習(xí)成效是以期中期末卷面成績來考察的，這未必是衡量學(xué)習(xí)成效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

總結(jié)一下，前述的六對關(guān)系中，投入和產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)教師基于OBE思想進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)；單向和雙向，提供了移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代教師的生存之道；加法和減法，討論了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)成效之間的對立統(tǒng)一關(guān)系；正向和負(fù)向，使得課堂教學(xué)中側(cè)重優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的 “牽羊”策略和側(cè)重一般學(xué)習(xí)者的“轟羊”策略可以同時(shí)進(jìn)行；混亂和秩序，通過人為制造的、有靈魂的混亂提升了學(xué)生在課堂里的思維活躍水平；簡單和真實(shí)，強(qiáng)調(diào)從簡單數(shù)據(jù)可以獲取對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效的真實(shí)洞察。

在傳統(tǒng)課堂中，教師一直在（幾乎無反饋地）講，學(xué)生一直在（被動(dòng)地）聽；在混合式教學(xué)課堂中，教師能夠?qū)崟r(shí)掌握學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生也能夠?qū)崟r(shí)了解自己真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。

在2013年，作為開設(shè)清華大學(xué)首門慕課的“先鋒”，筆者并不贊成“慕課是一場革命”這一提法，因?yàn)楸藭r(shí)其實(shí)并沒有想明白慕課要革誰的命，以及革了命之后會(huì)怎樣。但是現(xiàn)在，筆者越來越傾向于認(rèn)同“依托慕課資源開展的混合式教學(xué)方法，是對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方法、教師培訓(xùn)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的一場革命”。這場革命的后果，不是教師失業(yè)、學(xué)生“放羊”，而是教師更充分地利用寶貴的課內(nèi)學(xué)時(shí)，學(xué)生達(dá)成更好的學(xué)習(xí)成效。在優(yōu)質(zhì)教育資源不再稀缺的移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，這場革命可以或者應(yīng)該發(fā)生！

（原載《中國大學(xué)教學(xué)》2019年第5期）