摘 要：現(xiàn)代心理學(xué)的研究成果表明，閱讀能力的建構(gòu)與發(fā)展建基于學(xué)生的閱讀實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生是“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”的，而不是靠聽(tīng)教師“講”學(xué)會(huì)閱讀的。因此，要發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀關(guān)鍵能力，就必須構(gòu)建一種有利于閱讀能力形成和發(fā)展的閱讀教學(xué)新形態(tài)。組塊教學(xué)研究從這一新要求出發(fā)，提出了構(gòu)建“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)的新命題，通過(guò)設(shè)定閱讀能力階梯、確定閱讀教學(xué)類(lèi)型、選定適切的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生成長(zhǎng)為主動(dòng)閱讀者、終身閱讀者和享受閱讀者。

關(guān)鍵詞：閱讀能力階梯 閱讀教學(xué)類(lèi)型 閱讀實(shí)踐活動(dòng) 終身閱讀者

一、閱讀能力培養(yǎng)需要適切的教學(xué)形態(tài)

閱讀能力培養(yǎng)大致有兩種基本途徑，一是通過(guò)教師的講解分析，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀；二是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀活動(dòng)，在過(guò)程中形成和發(fā)展閱讀能力。

1. 要和“內(nèi)容分析”式的閱讀 教學(xué)說(shuō)再見(jiàn)。

2010 年，崔巒老師旗幟鮮明地提出“要和‘內(nèi)容 分析’式的閱讀教學(xué)說(shuō)再見(jiàn)”。為什么要“說(shuō)再見(jiàn)”，因?yàn)閮?nèi)容分析低效甚至無(wú)效。這個(gè)判斷是被實(shí)證式研究所證實(shí)了的。上海師范大學(xué)吳忠豪教授先后兩次進(jìn)行了閱讀課教學(xué)效率的調(diào)查分析。2010 年，吳教授選取語(yǔ)文課本中三年級(jí)和五年級(jí)的兩篇課文分別編制測(cè)試卷，然后在教師教學(xué)該篇課文之前和之后讓學(xué)生兩次做同一張測(cè)試卷。調(diào)查結(jié)果顯示，“三年級(jí)前測(cè)和后測(cè)的差距為‘11.11%’， 五年級(jí)前測(cè)和后測(cè)的差距縮小為‘1.41%’”，效率之 低于此可見(jiàn)一斑。

2012年，吳忠豪教授再次進(jìn)行關(guān)于閱讀課教學(xué)效率的調(diào)查。這次是在一所學(xué)校抽取學(xué)業(yè)成績(jī)相近的兩個(gè)班級(jí)，分別采用“教師教課文”和“學(xué)生自學(xué)課文” 兩種不同的方法教學(xué)同一篇課文，然后進(jìn)行閱讀效果的檢測(cè)。檢測(cè)數(shù)據(jù)充分表明，無(wú)論是字詞學(xué)習(xí)還是閱讀理解，教師教學(xué)的效果與學(xué)生自學(xué)的效果相比較，均無(wú)明顯優(yōu)勢(shì)。

正如蘇霍姆林斯基先生所說(shuō)：“在小學(xué)的閱讀課上，實(shí)際上讀得很少，而關(guān)于閱讀、關(guān)于所讀的東西的談話(huà)倒很多。”看似閱讀的“關(guān)于閱讀、關(guān)于所讀東西的談話(huà)”其實(shí)是將兒童與語(yǔ)文疏離的，因?yàn)閮和约赫嬲喿x的時(shí)間與機(jī)會(huì)都很少。

2. 在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。

北京師范大學(xué)心理學(xué)教授馮忠良認(rèn)為：“作為個(gè)體心理特性的能力的實(shí)質(zhì)，原則上屬于經(jīng)驗(yàn)范疇?！蹦芰κ窃趯?shí)踐中獲得的，這與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的思想是一致的：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”。

在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀應(yīng)成為我們對(duì)閱讀能力獲得的基本判斷。閱讀能力是能力的一種，應(yīng)符合一般能力的共性，它是在閱讀活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的。這里所說(shuō)的閱讀活動(dòng)是指教學(xué)情境下的閱讀活動(dòng)，不能簡(jiǎn)單等同于自然狀態(tài)下的閱讀活動(dòng)。它的學(xué)習(xí)閱讀的特性要求我們要通過(guò)設(shè)計(jì)和組織擬真的或真實(shí)的閱讀活動(dòng)，來(lái)幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生提煉經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成閱讀能力。這是學(xué)校閱讀教學(xué)的目標(biāo)與場(chǎng)域所決定的，正如上海師范大學(xué)鄭桂華教授所說(shuō)：“即在不打破學(xué)校和課堂為主要學(xué)習(xí)環(huán)境的前提下，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)化，賦予課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)一定的‘真實(shí)性’，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)比較接近于社會(huì)生活中真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”。

也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)是用來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，發(fā)展閱讀能力的，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須走向“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”式的閱讀教學(xué)。這就是我們提出構(gòu)建“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)新形態(tài)的出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)。

3.“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)形態(tài)是對(duì)組塊理念的應(yīng)用。

特級(jí)教師薛法根老師根據(jù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律和心理學(xué)的研究成果，提出了組塊教學(xué)的理念?！敖M塊”則是認(rèn)知過(guò)程中的一種組織策略和整合行為，是一種學(xué)習(xí)方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率；語(yǔ)文教育就是言語(yǔ)智慧教育，其心理學(xué)原理是個(gè)體言語(yǔ)組塊在言語(yǔ)實(shí)踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語(yǔ)的心智技能，即言語(yǔ)智慧。閱讀能力形成的基礎(chǔ)是豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，閱讀能力發(fā)展的條件是閱讀圖式的建構(gòu)，從組塊教學(xué)的理念來(lái)看，無(wú)論是閱讀經(jīng)驗(yàn)還是閱讀圖式都必須建基于個(gè)體的言語(yǔ)實(shí)踐，閱讀實(shí)踐促成了閱讀能力的形成，閱讀能力又反過(guò)來(lái)保障了閱讀活動(dòng)的有效開(kāi)展，兩者良性互動(dòng)，使學(xué)生逐步成長(zhǎng)為真正的閱讀者。趙鏡中先生認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)該是一種“實(shí)作”的“活動(dòng)”。當(dāng)然，隨著時(shí)代的發(fā)展，閱讀的對(duì)象已經(jīng)不止于“書(shū)面文字 資料”了，PISA2018 定義的閱讀材料不局限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，而是涵蓋一切可讀、可視、可聽(tīng)的文本。

“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)應(yīng)用組塊教學(xué)理念，通過(guò)設(shè)計(jì)階梯性的閱讀教學(xué)活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生都加入其中，深度參與，獲得豐富的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而學(xué)得閱讀策略，發(fā)展閱讀能力，形成閱讀素養(yǎng)。

二、構(gòu)建“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)新形態(tài)的價(jià)值

1. 學(xué)習(xí)閱讀，做主動(dòng)閱讀者。

閱讀不是一個(gè)被動(dòng)的理解過(guò)程，而是積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程?！叭Z(yǔ)言”教學(xué)提倡者古德曼教授指出，閱讀其實(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，閱讀時(shí)所獲取的意義是讀者與文章交易時(shí)建構(gòu)出來(lái)的，讀者從文章讀到的意義，取決于讀者帶到文章里來(lái)的意義。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生不是一個(gè)被動(dòng)的閱讀者，只坐在那里聽(tīng)也是學(xué)不會(huì)閱讀的。

比如教學(xué)《哪吒鬧?！罚丶?jí)教師薛法根老師的教學(xué)活動(dòng)主要是三個(gè)講述活動(dòng)：概述、講述、轉(zhuǎn)述。對(duì)此特級(jí)教師蔣軍晶老師這樣評(píng)價(jià)：“《哪吒鬧?！贰瓕?shí)質(zhì)上是口頭文學(xué)……我很欣賞薛法根老師，他鼓勵(lì)、指導(dǎo)孩子‘講述’故事。這種‘講述’契合了《哪吒鬧海》的文體本質(zhì)?！覀円部偸且龑?dǎo)孩子拿腔拿調(diào)地讀、記，就是不講，就是不說(shuō)。說(shuō)故事的時(shí)候，需要注入情感，需要有隨性的發(fā)揮，需要自然，但我們的孩子已經(jīng)不太會(huì)了，因?yàn)椴粫?huì)，就更需要，而且迫切。鼓勵(lì)孩子在講的時(shí)候大膽想象、自由發(fā)揮。于是，智慧、靈性、童心不斷地冒出來(lái)。孩子們把讀其他故事的體會(huì)，生活中的經(jīng)驗(yàn)不斷投射其中，笑聲彌漫在課堂里。講述的價(jià)值不在于把一句話(huà)擴(kuò)展成了三句話(huà)，而在于‘講’本身，很多時(shí)候，講故事，哪怕只是講，也是可以悄然體驗(yàn)到很多東西的，那種原始的智慧、樸素的情感、瑰麗的想象”。

“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)就是通過(guò)這樣的可以深度參與的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、主動(dòng)建構(gòu)，把靜態(tài)的關(guān)于閱讀的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的閱讀實(shí)踐能力。在這樣的主動(dòng)性閱讀活動(dòng)中，常常伴隨著學(xué)生積極的思維過(guò)程和深刻的情感體驗(yàn)，更利于正向閱讀經(jīng)驗(yàn)的形成，閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。

2. 學(xué)會(huì)閱讀，做終身閱讀者。

趙鏡中先生說(shuō)：“在閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建立起閱讀的策略，提升學(xué)生閱讀的能力，比教會(huì)學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要?！币?yàn)椤皩W(xué)生學(xué)得了閱讀的策略和技巧，對(duì)鞏固他們的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而發(fā)展成一生的閱讀興趣有關(guān)鍵性的影響。”“能力—實(shí)踐型”閱 讀教學(xué)著眼的是學(xué)生對(duì)閱讀積習(xí)成性，進(jìn)而成長(zhǎng)為終身閱讀者。

統(tǒng)編教材的一個(gè)重要指導(dǎo)思想是引導(dǎo)學(xué)生好讀書(shū)、讀好書(shū)，為此，教科書(shū)把精讀課與略讀課改為教讀課和略讀課，增加了課外閱讀指導(dǎo)課，構(gòu)成了“三位一體”的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。教讀課的重心是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略，如朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等，從三年級(jí)起還設(shè)置了閱讀策略單元。略讀課重在“讀”，放手讓兒童運(yùn)用所學(xué)的方法與技能，熟練閱讀能力，最終形成獨(dú)立閱讀的能力與習(xí)慣。

統(tǒng)編教材設(shè)置了“和大人一起讀、我愛(ài)閱讀、快樂(lè)讀書(shū)吧”等欄目，這就需要閱讀教學(xué)強(qiáng)化指導(dǎo)，要求語(yǔ)文教師在深入閱讀原著的基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)計(jì)有梯度的閱讀活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一次精神歷險(xiǎn)、思維磨練、審美體驗(yàn)的旅程。

3. 發(fā)現(xiàn)閱讀，做享受閱讀者。

“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)借助深度學(xué)習(xí)策略，注重引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，在閱讀中體驗(yàn)閱讀，享受閱讀之樂(lè)趣。

對(duì)于文學(xué)性文本要側(cè)重開(kāi)展感受性、體驗(yàn)性的閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生提升審美能力。比如，《公儀休拒收禮物》和《負(fù)荊請(qǐng)罪》，教材中是以劇本的形式出現(xiàn)的。這兩個(gè)劇本情節(jié)比較簡(jiǎn)單，人物關(guān)系不太復(fù)雜，學(xué)生閱讀時(shí)會(huì)感覺(jué)文字比較容易理解。筆者采用表演的方式：利用課外活動(dòng)的時(shí)間小組合作排演，正式表演的時(shí)候讓班級(jí)里六個(gè)小組都上臺(tái)演一次。學(xué)生樂(lè)成一團(tuán)，實(shí)實(shí)在在地享受了一把“戲劇的歡樂(lè)”，體驗(yàn)了劇本獨(dú)特的審美趣味。

對(duì)實(shí)用類(lèi)文章的閱讀，“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)注重設(shè)計(jì)，開(kāi)展擬真性或真實(shí)性情境中的閱讀活動(dòng)，比如《陶校長(zhǎng)的演講》，讓學(xué)生嘗試演講，在演講中感受、發(fā)現(xiàn)演講的口語(yǔ)化、鼓動(dòng)性等特點(diǎn)與功能，學(xué)生能獲得更為深刻的體驗(yàn)。這與具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體的參與也是一致的。

非連續(xù)性文本往往指向生活之用，如火車(chē)票、說(shuō)明書(shū)、圖表等等。它的實(shí)踐性更強(qiáng)，任務(wù)型閱讀活動(dòng)更能彰顯它的價(jià)值。比如利用操作說(shuō)明，指導(dǎo)爺爺奶奶開(kāi)通微信。在這種閱讀任務(wù)中，學(xué)生更能直接發(fā)現(xiàn)和體會(huì)語(yǔ)文是現(xiàn)實(shí)生活的需要，還能感受到任務(wù)完成的成就感。

統(tǒng)編教材在三年級(jí)至六年級(jí)各安排了一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)單元（見(jiàn)下表）：

它需要運(yùn)用包括閱讀能力在內(nèi)的多種語(yǔ)文能力，從學(xué)習(xí)的要求看，“了解”“記錄”“收集”“創(chuàng)作”“朗誦”“寫(xiě)簡(jiǎn)單的研究性報(bào)告”等等，更是直接體現(xiàn)為 言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。其中的閱讀實(shí)踐活動(dòng)是帶有發(fā)現(xiàn)性、創(chuàng)造性的，學(xué)生經(jīng)歷的是真實(shí)性閱讀，也一定能在綜合性學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得豐富的閱讀體驗(yàn)。

閱讀的深層發(fā)現(xiàn)是經(jīng)由閱讀發(fā)現(xiàn)與自我、生活和世界的聯(lián)系，是發(fā)現(xiàn)自我的精神、價(jià)值，是一個(gè)建構(gòu)生命意義的過(guò)程，正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)“一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史。”這是閱讀和閱讀教學(xué)的終極價(jià)值與教育哲學(xué)意義。

三、“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)的階梯性架構(gòu)

1. 依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律設(shè)定閱讀能力階梯。

閱讀能力是認(rèn)知能力的一種，必然符合認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律。皮亞杰將人從嬰兒時(shí)期到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：（1）1~2 歲感知運(yùn)動(dòng)階段，主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化；（2）2~7 歲前運(yùn)算階段，思維具有單維性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合邏輯性等特點(diǎn)；（3）7~11 歲具體運(yùn)算階段，思維具有多維、可逆、去自我中心、動(dòng)態(tài)化、具體化等特征；（4）11~15 歲形式運(yùn)算階段，形成了解決各類(lèi)問(wèn)題的推理邏輯思維能力。小學(xué)階段的兒童一般在 6~12 歲之間， 橫跨認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段，其閱讀能力的發(fā)展大致是一個(gè)從低水平到高水平，從感性能力到理性能力的發(fā)展過(guò)程。

對(duì)不同的年段來(lái)說(shuō)，閱讀能力培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)是不同的。兒童文學(xué)專(zhuān)家朱自強(qiáng)教授認(rèn)為，“從文學(xué)閱讀能力的發(fā)展這一著眼點(diǎn)看，小學(xué)兒童需要發(fā)展的能力有五大項(xiàng)：感受力、想象力、理解力、分析能力、批判能力。關(guān)于這五項(xiàng)能力的培養(yǎng)，不同的學(xué)年段，可以有培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)：低學(xué)段重點(diǎn)培養(yǎng)感受力和想象力，涉及理解力；中學(xué)段重點(diǎn)培養(yǎng)感受力、想象力和理解力，涉及分析能力；高學(xué)段培養(yǎng)感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。如果這些能力在語(yǔ)文教育中得到培養(yǎng)，將會(huì)凝聚成一種創(chuàng)新能力?！?/p>

朱教授闡述的是關(guān)于文學(xué)閱讀能力的發(fā)展問(wèn)題，但小學(xué)階段閱讀能力的發(fā)展大體上也遵循著這樣的規(guī)律。我們所提出的認(rèn)讀與檢視、整合與闡釋、建構(gòu)與運(yùn)用和評(píng)鑒與創(chuàng)造四個(gè)方面的閱讀能力，在各個(gè)年段培養(yǎng)的力度是不同的。比如認(rèn)讀中的字詞辨識(shí)、句子處理，朗讀的基本能力，是低年級(jí)閱讀教學(xué)的重心；復(fù)述、轉(zhuǎn)述、直接信息的提取等能力，則在中年級(jí)占更大比重；而對(duì)文本的評(píng)估能力、審辨式閱讀能力等在高年級(jí)會(huì)逐步開(kāi)展。

這當(dāng)然是大體的安排，是為了便教利學(xué)。閱讀能力發(fā)展的實(shí)際情形要復(fù)雜得多，比如建構(gòu)與運(yùn)用能力是貫穿在各個(gè)年段之中的，即使我們把朗讀能力作為低年級(jí)培養(yǎng)的重點(diǎn)，但事實(shí)上，在初中、高中甚至以后的閱讀中，它不僅需要反復(fù)運(yùn)用，還需要不斷發(fā)展。

2. 依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教材特點(diǎn)確定閱讀教學(xué)類(lèi)型。

閱讀教學(xué)的實(shí)施必須依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)實(shí)施?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》，規(guī)定了各學(xué)段的閱讀材料類(lèi)型：

第一學(xué)段：閱讀淺近的童話(huà)、語(yǔ)言、故事；誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)。

第二學(xué)段：閱讀敘事性作品（記事、寫(xiě)人、狀物、寫(xiě)景類(lèi)記敘文）；誦讀優(yōu)秀詩(shī)文。

第三學(xué)段：閱讀敘事性作品、說(shuō)明性作品、詩(shī)歌及非連續(xù)性文本。

第四學(xué)段：閱讀簡(jiǎn)單的議論文、新聞和說(shuō)明性文章、科技作品及由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本；欣賞文學(xué)作品（詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等）；誦讀古代詩(shī)詞；閱讀淺易文言文。

統(tǒng)編教材對(duì)閱讀材料的編排也是遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定的。這種安排除了分散的課文，還集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是經(jīng)典名著閱讀單元的設(shè)置，如三年級(jí)下冊(cè)的寓言單元、四年級(jí)下冊(cè)的現(xiàn)代詩(shī)歌單元、五年級(jí)下冊(cè)的古典名著單元、六年級(jí)下冊(cè)的外國(guó)文學(xué)名著單元；二是對(duì)課外閱讀的安排，各學(xué)期均有明確的閱讀書(shū)目的要求。

閱讀能力的發(fā)展與閱讀材料的安排是相互作用的。正是考慮到閱讀能力發(fā)展的特點(diǎn)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材才對(duì)閱讀材料作了精心的安排。反過(guò)來(lái)，閱讀能力的發(fā)展也必然受到閱讀材料的影響。曾祥芹、韓雪屏在其所主編的《閱讀學(xué)原理》中列出了讀物對(duì)讀者閱讀活動(dòng)的規(guī)范與制約作用：

（1）閱讀獲取的信息是由作品提供的；

（2）閱讀的目標(biāo)和思路是由作品限定的；

（3）閱讀的方法和效率是受讀物制約的；

（4）閱讀再創(chuàng)造的巨大可能性是作品給予的；

（5）閱讀能力是由閱讀對(duì)象鑄造出來(lái)的。

顯然，讀物對(duì)閱讀能力的發(fā)展具有較強(qiáng)的限定性。而不同類(lèi)型的讀物也需要不同的閱讀能力來(lái)實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)。比如故事類(lèi)讀物，適合運(yùn)用復(fù)述能力來(lái)進(jìn)行閱讀；而對(duì)兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)，誦讀就更加適合。我們根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定并吸收《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，依托統(tǒng)編教材，對(duì)閱讀材料進(jìn)行豐富、調(diào)整與整合，分別構(gòu)建基于文本分類(lèi)思想的單篇閱讀教學(xué)、基于專(zhuān)題性閱讀的類(lèi)篇閱讀教學(xué)、整本書(shū)閱讀教學(xué)、跨學(xué)科真實(shí)性閱讀、跨界閱讀等具體“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)類(lèi)型。

3. 依據(jù)學(xué)習(xí)功能選定適切的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

從閱讀過(guò)程的維度，我們區(qū)分并提出認(rèn)讀與檢視、整合與闡釋、建構(gòu)與運(yùn)用、評(píng)鑒與創(chuàng)造四個(gè)方面的閱讀關(guān)鍵能力，它從整體上反映了真實(shí)閱讀的實(shí)際情形。每一個(gè)閱讀過(guò)程的有效展開(kāi)，都需要更為具體的閱讀方法、策略來(lái)支撐，我們把這些作為閱讀能力的第三個(gè)層級(jí)（詳見(jiàn)下表）。

什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)呢？根據(jù)心理學(xué)家和閱讀學(xué)專(zhuān)家的研究成果，我們認(rèn)為閱讀實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該具有這樣的特點(diǎn)：

（1）目標(biāo)感：包括學(xué)生對(duì)活動(dòng)中需要做什么、做到何種程度能否清楚知曉，教師對(duì)活動(dòng)能否支持閱讀能力（方法策略等）形成、發(fā)展的清晰認(rèn)知、判斷等；

（2）參與度：組塊理念下的“能力—實(shí)踐型”閱讀教學(xué)力求克服內(nèi)容分析的弊端，還“學(xué)”于學(xué)生，因而把學(xué)生能否深度參與作為衡量閱讀實(shí)踐活動(dòng)品質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)，考慮的是每一個(gè)學(xué)生，而不是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生。

（3）實(shí)踐力：大致有兩個(gè)方面的涵義：從學(xué)生需要付出的心智努力看，我們追求的好的閱讀實(shí)踐活動(dòng)是需要學(xué)生在包括心智技能、言語(yǔ)、情感、思維甚至外部的行為等方面的積極付出，而非淺表性的學(xué)習(xí)；從效果看，我們希望在閱讀實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程之中和完成之后，學(xué)生在心智技能、言語(yǔ)、情感、思維、審美等方面獲得較為深刻的體驗(yàn)，有比較豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)積累。

在這里，每個(gè)學(xué)生都有具體的活動(dòng)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)都有明確的指向，學(xué)生需要在言語(yǔ)、思維、身體、大腦等多個(gè)方面全力以赴，并在任務(wù)活動(dòng)完成的過(guò)程中獲得新的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

（江蘇省江陰市華士實(shí)驗(yàn)小學(xué)）