說到評(píng)價(jià)，躍入人們腦海的，通常是期中考試、期末考試，或者是隨堂檢測(cè)，歸根到底，都是一種總結(jié)性評(píng)價(jià)，是為了了解學(xué)生在一段時(shí)間的教學(xué)之后學(xué)到了什么，它有著特定的開端和結(jié)尾。但這并不是一種“為了學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià)。阿童木人工智能認(rèn)為，無論是教師還是學(xué)生，都需要清楚教學(xué)過程的進(jìn)展，以便不斷改進(jìn)和調(diào)整教與學(xué)。這種利用多種多樣的課堂活動(dòng)，來識(shí)別學(xué)習(xí)的進(jìn)展，被稱為形成性評(píng)測(cè)，它是一種持續(xù)發(fā)生的過程，作為一種教學(xué)策略，嵌入教學(xué)中，時(shí)刻影響著教學(xué)的走向。

　　我們?yōu)槭裁匆捎眯纬尚栽u(píng)價(jià)？

　　出發(fā)點(diǎn)有兩個(gè)：

　　一是并非所有學(xué)生某階段的學(xué)習(xí)起點(diǎn)都相同；

　　二是由于課程內(nèi)容、學(xué)生的興趣、偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格及其他因素的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同。

　　阿童木人工智能采用小班教學(xué)，不同于大班教學(xué)，在僅有數(shù)名學(xué)生的小班制教學(xué)條件下，更要考慮學(xué)生的個(gè)體差異和需求。這時(shí)，貫穿教學(xué)全程的形成性評(píng)價(jià)，可以通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和過程的反饋，來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到如何進(jìn)步，也幫助教師關(guān)注于學(xué)生的學(xué)習(xí)，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并找到幫助他們進(jìn)步的方法。

　　此時(shí)，形成性評(píng)價(jià)，便成為個(gè)性化教學(xué)的必然途徑。

　　英國學(xué)者Wynne Harlen在2006年提出——形成性評(píng)價(jià)可以被看成一個(gè)環(huán)的觀點(diǎn)。下圖展現(xiàn)了運(yùn)用形成性評(píng)測(cè)，開展以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng)，所經(jīng)歷的環(huán)狀過程。

　?。ㄐ纬尚栽u(píng)價(jià)環(huán)）

　　在這個(gè)環(huán)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，有針對(duì)性的安排下一步的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而促使教師做出選擇的依據(jù)，則來源于教師通過形成性評(píng)測(cè)，收集到的反饋?zhàn)C據(jù)，以及對(duì)這些證據(jù)的解讀。

　　STEM教育活動(dòng)，往往采取基于問題和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。阿童木人工智能的學(xué)生要完成一個(gè)項(xiàng)目，往往要進(jìn)行若干個(gè)相關(guān)的科學(xué)探究和工程實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)的內(nèi)容和順序，與學(xué)習(xí)小組的實(shí)踐過程有關(guān)，因此，這些活動(dòng)的復(fù)雜程度，遠(yuǎn)甚于單一學(xué)科的具體活動(dòng)。

　　而同時(shí)，STEM活動(dòng)又極為開放靈活，使得項(xiàng)目成果沒有標(biāo)準(zhǔn)，極具多樣性。因而STEM活動(dòng)更趨向于差異化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)，顯然，總結(jié)性評(píng)價(jià)在這里是不適用的，不考慮過程的總結(jié)性評(píng)價(jià)，無法科學(xué)評(píng)價(jià)出學(xué)生進(jìn)步的程度。形成性評(píng)價(jià)，則可以采用多種方法和形式進(jìn)行，包括課堂測(cè)試、提問、觀察、學(xué)生記錄或繪圖、討論與交流、學(xué)生自我評(píng)價(jià)等。

　　阿童木人工智能專注于3-18歲孩子的機(jī)器人、編程、創(chuàng)客等教育，提供品牌合作，希望自己的教學(xué)理念得到傳播，惠及到更多的孩子，專注于培養(yǎng)面向未來的人才。