一、布盧姆及其主要理論

布盧姆是美國著名的心理學家和教育學家，出生在美國賓夕法尼亞洲的蘭斯富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞洲立大學或文學學士和理學碩士。他早期專注于考試、測量和評價方面的研究，70年代后從事學校學習理論的研究。布盧姆的理論探索設計到教育目標、教學過程、教育評價、課程標志、教材教法、教育研究、早期教育、才能發(fā)展等領域。構成布盧姆教學論體系的四個重要組成部分是教育目標分類學、掌握學習理論、教育評價理論和課程開發(fā)理論。其中教育目標分類學可以說是該理論體系的基礎，掌握學習理論是核心。

下面介紹一下教育目標分類：

布盧姆等人把教育目標分為三個領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。在每個領域中都按層次有簡單到復雜地將目標分為不同類型，有可以將每一個類別進一步區(qū)分為若干個亞類。

1〉認知領域的目標分類

（1）知道   指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。知道是這個領域中最低水平的認知學習結果，它所要求的心理過程主要是記憶。

（2）領會  指把握知識材料意義的能力。可以借助三種形式來表明對知識材料的領會，一是轉換，即用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式來表達所學的內容；二是解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

（3）運用  把學到的知識應用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的運用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。

（4）分析  指把復雜的知識整體材料分解成組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關系和認識其中的組織原理。例如，能區(qū)分因果關系，識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。

（5）綜合  指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調的是創(chuàng)造能力、形成新的模式或結構的能力。

（6）評價   指對材料（論文、小說、詩歌、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括按材料內在標準或外在標準進行價值判斷。例如，判斷試驗結論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，這是最高水平的認知學習結果。因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。

2〉 情感領域的目標分類

（1）接受（注意）  學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激，例如靜聽講課、參加班級活動等。

（2）反應      指學生主動參與，積極反應，表示較高的興趣。例如，完成老師布置的作業(yè)等。

（3）價值評價  指學習者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為、或事物進行判斷。它包括接受或偏愛某種價值標準，和為某種價值標準做出奉獻。例如，欣賞文學作品，在討論問題中提出自己的觀點等。

（4）組織     指學習者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定他們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。

（5）有價值或價值復合體形成的性格化   指學習者通過對價值體觀體系得組織，逐漸形成個人的品性。例如，世界觀的形成。

布盧姆等人在編制了認知領域和情感領域的教育目標分類后沒有繼續(xù)編制情感領域的教育目標分類學。后來由辛普森等人提出。

二、掌握學習教學理論

教師在新學期開始常常抱有這樣的一種預期：班上有三分之一左右的學生可能會學的很好，三分之一的學生可能會學不好，另外一些學生可能學的尚可。這種預想通過教學個評分制度傳給了學生，結果成了一種“自我實現(xiàn)的預言”——對學生的粉等金魚原先的預期。

布盧姆認為這種預期把教師和學生的目標都固定下來：好學生永遠都是好學生，差生永遠都是差生。這是目前教育制度中最有害的一面，因為他既減弱了教師和學生的雙方的志趣，又削弱了學生學習的動機，使一大批學生的自我形象遭到摧毀，他們疏遠學校，給社會造成弊端。在布盧姆看來，只要恰當注意教學中的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學生都達到掌握水平。

（一）定義

所謂"掌握學習"，就是在"所有學生都能學好"的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數(shù)學生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。

布盧姆認為只要給與足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度（通常能達到完成80%—90%的評價項目）學生學習能力的差異不能決定他能否學習要學的內容和學習的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內容的掌握程度。換句話說學習能力強的學習者可以在較短的時間內達到對該內容的掌握水平，而學習能力差的學習者則要花較長的時間才能達到同樣的掌握程度。

在掌握學習程序中他將學習任務分成許多小的教學目標，然后將教程分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎上。每個學習單元中都包含一小組課，他們通常需要1至10個小時的學習時間。然后教師編制一些簡單的診斷性測驗，這些測驗提供了學生對單元中的目標掌握情況的詳細信息。達到了所要求的掌握水平的學生可以進行下一個單元的學習，若成績低于所規(guī)定的掌握水平就應當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗直到掌握。

（二）核心思想

本世紀70年代初，布盧姆針對美國現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生而犧牲大多數(shù)學生的弊端認為，當今教育不能再滿足于只有一小部分學生充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的學生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學生成績一般，再1/3的學生可以不及格。布盧姆認為，解決上述問題的最好辦法在于改變我們對學習者及其學習的看法，實施"掌握學習"教學。

　  布盧姆認為，20世紀以來由于科學技術的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學文化素質。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關心每個學生的發(fā)展，讓所有學生掌握在復雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。

　　布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內所有學生提供均等的學習機會，但在實際的教學過程中，教師卻只對班內1/3弱的學習良好的學生給以更多關注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學生，由于未得到教師的及時幫助、指導（如分配給學生某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學生的學習誤差。這樣，班內學習的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學生的學習成績進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學生的教學失敗看成是教學過程的必然結果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學生的學習能力具有正態(tài)分布性質而推斷他們所教學生的學習成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認為如果學生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學和學生用于學習的時間都適合于每一個學生的特征和需要，那么大多數(shù)學生都能掌握這門學科，即大多數(shù)學生都能順利地通過該學科各單元規(guī)定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有5～10％左右的學生不能達到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學習成績之間的相關接近于零。他認為，當教學處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學生學習所需要的時間。他經(jīng)過對學習的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生的學習成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。

（三）變量

　  布盧姆的掌握學習教學原理是建立在卡羅爾關于“學校學習模式”的基礎上的。卡羅爾認為，學習的程度是學生實際用于某一學習任務上的時間量與掌握該學習任務所需的時間量的函數(shù)，即學習程度=ｆ（實際用于學習的時間量/需要的時間量）。實際用于學習的時間量是由機會（即允許學習的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學質量、學生理解教學的能力和能力傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學校學習模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學習教學的變量。

　　１．允許學習的時間。它是指教師對學生完成一定的學習任務所明確規(guī)定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為學生要達到掌握水平，關鍵在于時間量的安排要符合學生的實際狀況。如果學生有足夠的時間去學習，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平。為此，他認為教師應做到：（１）改變某些學生所需的學習時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學生的學習所需時間。（２）找到為每個學生提供所需時間的途徑。當然布盧姆也承認，學生掌握某一學習任務所得的時間，是受其他變量影響的。

    ２．毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指學生愿意花在學習上的時間。布盧姆認為毅力與學生的興趣、態(tài)度有關。如果學生的學習不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學習任務中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學習任務的時間。他強調指出，重要的是通過提高教學質量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力。因為我們沒有什么理由要把學習弄得很難，非要學生有堅忍不拔的毅力不可。

    ３．教學的質量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學的質量指教學各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學生實際狀況相適合的程度。布盧姆認為教學的要素是：向學生提供線索或指導；學生參與學習活動的程度；給予強化以吸引學生學習；反饋--矯正系統(tǒng)。由于每個學生在完成某一學習任務時，其認知結構各有特點，使他們對教師提供的線索或指導等有不同的需求，故教師應尋找對學生最適合的教學質量。他認為如果每一個學生都有一個了解該生實際狀況的個別輔導者，那么他們大多能掌握該學科。布盧姆指出教學質量評價的主要依據(jù)是每個學生的學習效果，而不是某些學生的學習效果。

    ４．理解教學的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學的能力的看法相同，認為它是學生理解某一學習任務的性質和他在學習該任務中所應遵循的程序的能力。布盧姆認為理解教學的能力主要決定于學生的言語能力。目前絕大多數(shù)學校采取班級授課制，一個教師面對幾十個學生。如果其中某些學生不善于理解教師講解和教科書內容，學習就會遇到困難。所以，只有改進教學，如通過小組交流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學習性游戲等系列教學才能使每一個學生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學的能力。

    ５、能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學生掌握一定的學習材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數(shù)學生都能完成一定的學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預示，而不是學生可能達到的學習水平的預示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因為有證據(jù)表明，通過提供適當?shù)沫h(huán)境條件和在學校、家庭中的學習經(jīng)驗，改變能力傾向是可能的。

    布盧姆認為上述掌握學習教學的五種變量相互作用地對教學效果產(chǎn)生影響。教師的任務是控制好這些變量及其關系，使它們共同對教學發(fā)揮積極的影響。

（四）實施過程

分為兩個階段：

（一）教學準備階段——掌握學習的先決條件

（1）教師首先給掌握學習下定義，即明確闡述掌握意味著什么，需要掌握什么內容。

（2）教師把課程分解為一系列學習單元，并制訂具體教學目標。每個單元大體包含兩周的學習內容。

（3）在新課程開始之前，教師對學生進行診斷性評價，了解學生具備了多少有關學習新課的知識以及學生的學習動機、態(tài)度、自信心等情況，以便在新的學習中為學生安排適當?shù)膶W習任務，實行因材施教。

（4）教師根據(jù)每一單元的教學目標編制該單元簡短的"形成性測驗"試題，一般為20分鐘左右，目的是評價學生對該單元內容的掌握情況。

（5）教師根據(jù)形成性測驗試題再確定一些可供選擇的學習材料（如輔導材料、練習手冊、學術游戲等）和矯正手段（如小組學習、個別輔導、重新講授等），供學生在學習遇到困難時選擇。

（6）教師編制"終結性測驗"試題，測驗試題的覆蓋面應包括各教學單元的全部教學目標，目的是評價學生是否完成了該學科的學習任務。

（二）教學的實施階段——掌握學習的操作程序

基本過程：

學生定向——常規(guī)授課——揭示差錯——矯正差錯——再次測評——總結性評價

a學生定向

學生定向階段主要是教師告知學生學習目標，對于學習目標的具體分類在第一部分已經(jīng)詳細介紹，這里就不再贅述。

①教學開始時，需要為學生的掌握定向，教師應向學生說明掌握學習的策略、方法與特點，使學生了解學4的方向并樹立能夠學好的信心以及形成為掌握而學的動機。這是為了使學生適應所要采用的操作程序。

   ②教師應向學生表明其信心：大多數(shù)學生能夠高水平地學會課程的每一單元或教科書的每一章的內容；如果學生在學習每—．單元時盡到力量去達到掌握水平，那么他們就會在為分等而進行的測試與考核中做得十分出色。學生應當懂得分等是根據(jù)既定的標準，而不是依據(jù)在班里的次序。這就是說，只要他們的表現(xiàn)可以證明得分正當，所有人都可能得到最高的等級。

    ③每個學生的學習等級以期末的成績?yōu)橐罁?jù)，達到標推都將獲得優(yōu)良。

④教師應當講演，需要領外時間與幫助的學生可以得到所需的一切，得到一些供選擇的學習程序或矯正方法以幫助他們掌握所學知識，學會在每次形成性測試時遇到困難的那些概念。教師還應強調，做出所需的額外努力的學生將會發(fā)現(xiàn)，他們逐漸地只需要付出越來越少的額外努力，便可達到掌握每一新的單元或章節(jié)。教師應該告訴學生，他們在學習過程中一定會激發(fā)起更大的興趣，發(fā)現(xiàn)更多的樂趣；而且這些程序將最終幫助他們學習其他學科．達到比往常更高的水平。

⑤教師還應說明，在掌握學習中，群體教學勺學習材料同該抖的常規(guī)班或控制班所采用的完全一樣。所不同的是，在每個學習單元結束時，進行一次形成性測試(形成性測試A)，為師生提供反饋。以便及時發(fā)現(xiàn)學習中的問題，并采取矯正性措施使問題得到解決。然后，在二至二天內，對學生進行第：次平行形式的形成性測試(形成性測試B)，學生只需回答第一次測試時未作對的問題。

b 常規(guī)授課

定向階段以后，教師用群體教學方法講授第一學習單元．給予學生相同的學習時間。

c揭示差錯

這個學習單元完成之后，教師要對全班學生進行單元形成性測驗。然后對這一測驗打分(通常由學生自己評分)，以便確認哪些題目作對了，哪些做錯了。教師讀出解答方案或正確的回答，學生自己給測驗訂分。宣布表示掌握的分數(shù)(通常是試題數(shù)量的80％一85％)后，通過舉手或其他手段了解達到掌握水平和未達到掌握水平的學生人數(shù)。

d矯正差錯

對于通過的學生，可自由參加提高性學習活動或做未達到掌握水平學生的個別輔導者；未通過的學生則被要求使用適當?shù)某C正手段來完成他們的單元學習。

e再次測評

在補救教學結束之后，讓未掌握單元學習任務的學生參加第二種平行形式的形成性測驗。第一單元的教學通過上述程序，絕大多數(shù)學生達到該單元的教學目標后，便可轉入第二單元的教學。對于尚未通過的學生．教師還要再盡力幫助他們。

掌握學習的實質是，群體教學輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。提供個別化的矯正性幫助能使每個學生學會他未領會的重點。這種幫助可以由一名助手、其他學生、家庭提供，或者要學生參考教材中的適當之處。做好這一工作，大多數(shù)學生便能夠完成每一項學習任務，達到掌握的目標。

f總結性評價

教師最后實施課程的終結性考試，給考試分數(shù)達到或高于預先規(guī)定掌握成績標準的所有學生A等或相應的等級。

三、簡評

布盧姆的掌握學習理論及與其相關的教育目標分類學，運用在教學實踐中收到了顯著的成效不僅在美國，而且在澳大利亞、韓國、日本、印尼等國都進行了掌握學習的大規(guī)模實驗，在我國也引起了一定的反響。這的確是值得重視的一種理論體系。它的有關教與學的樂觀主義的觀念、對統(tǒng)一教學與學生個別需要之間矛盾的解決方略、以系統(tǒng)化的教學目標對教學全過程施行系統(tǒng)控制的措施等等方面，都是值得借鑒的。但是，這一理論也存在某些缺陷。掌握學習雖然強調面向全體學生，但它所采用的矯正性教學措施似乎難于滿足部分優(yōu)秀生的學習需要而使其進步處于停滯狀態(tài)。掌握學習操作程序的設計似乎偏重于知識與技能的掌握，面對于如何發(fā)展學生的能力與創(chuàng)造性則涉及不足。

具體說一下他的成果：

認知方面：

（1）       學習成績提高。

（2）       學習有效性得到增強。在掌握學習的條件下，大多數(shù)學生在終結性測試中達到了高水平的認知成績。

情感方面：

感情變化最明顯的體現(xiàn)是，學生對已掌握的學科產(chǎn)生了興趣，開始喜歡它，并希望多學點。學生的自我觀念也由于掌握學習的作用而處于更深層次。

掌握學習對學生心理健康也有促進作用。

（3）       教師對學生學習能力的信心

布盧姆的“掌握學習理論”

    本杰明·S·布盧姆，生于1913年，是美國當代著名的心理學家、教育家，芝加哥大學教育系教育學教授，曾擔任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程專家。二十世紀五十代，布盧姆因教育目標分類的系統(tǒng)學說而聞名，著有《教育目標分類學》；六十年代，他提出關于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學校學習》；七十年代，他又提出“掌握學習”的學校教學理論，著有《我們的兒童都能學習》、《掌握學習理論導言》。布盧姆提出的關于“人類特性”和學校教學的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。

    二十世紀八十年代，布盧姆的教育目標分類學理論，對我國教育實踐產(chǎn)生過重要影響。

一、布盧姆“掌握學習”的主要內容

二十世紀六十年代，美國以布魯納的結構主義課程理論為指導，進行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國的科學技術水平。然而，這場改革因為過分強調理論化，導致美國教育質量下降，學校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實，布盧姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質疑，并提出了“掌握學習”的理論學說。這一理論的內容主要包括以下幾個方面。

1、學生具備必要的認知結構是掌握學習的前提

布盧姆是位認知派心理學家。他認為，“學生具備從事每一個新的學習任務所需的認知條件越充分，他們對該學科的學習就越積極”。學生原有的認知結構決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學習結果及其以后學習都有重大的影響。所以，他十分強調學生在學習前應具備所需的認知結構。

    由于不同學生的認知結構在數(shù)量和質量上存在著差異，布盧姆主張教師在學期初，應先對學生進行診斷性評價：確定學生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習慣；鑒定學生對教學目標的掌握程度；辨別學生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評價的結果，為學生提供預期性知識，“使教學適合學生的需要和背景”。

2、學生積極的情感特征是“掌握學習”的內在因素

布盧姆認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特征有較高的相關。那些具有較高學習動機、對學習有興趣、能積極主動學習的學生，會比那些沒有興趣、不愿學習的學生學得更快更好。教師在教學中能否充分注意并合理滿足學生的情感需要，對學生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應盡可能讓每個學生都感受到高峰的學習體驗，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學習的愿望得到加強，成就動逐漸形成，學習的內驅力就會大大增強。

3、反饋——矯正性系統(tǒng)是“掌握學習”的核心

布盧姆指出：“掌握學習策略的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學教程中出現(xiàn)的問題進行反饋和調整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。

    反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標”的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試突出“目標”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據(jù)形成性測試的結果，進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。最后，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導、矯正的學生，內容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經(jīng)過矯正達到了掌握，能否進行下一次單元的教學。

二、“掌握學習”的現(xiàn)實意義

在我國進行的課程改革中，學習和研究布盧姆“掌握學習”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。

1、樂觀主義的學生

布盧姆的“掌握學習”是一種有關教與學的“樂觀主義”教學理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那么從理論上說所有學生都能學好”。

以往學校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學生分為若干等級，并把這種劃分標準作為衡量學生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學生的整個學習生涯。受其影響，“教師在看待學生時，只希望班內三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生完全掌握了學習目標和內容。而學校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導致的結果必然是教學質量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。

“掌握學習理論”是對傳統(tǒng)教學中等級、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個學生的發(fā)展充滿信心，并為每個學生提供理想的教學，提供均等的學習機會，為需要幫助的學生提供充足的時間和幫助，讓每個學生都得到理想的、適合自己個性需要的教學，讓每個學生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學生觀，對于當前教育教學改革中新的學生觀的確立具有重要的意義。

2、新型的個別化教學實踐

“掌握學習”是一種新型的個別化教學實踐，它既不悖于集體教學，也不是純粹的個別化教學，而是在集體教學的基礎上進行的個別化教學。

教育實踐證明：個別化教學效果顯著，但需要耗費一定的時間和師資；集體教學雖然能在短時期內教授大批學生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”?！罢莆諏W習理論”通過特定的程度，將集體教學與個別教學相結合，取得較好的效果。“掌握學習”的實施程度一般有四個步驟，第一，定標。即制定出科學的、符合實際的“單元教學目標”，然后教師運用任何一種適當?shù)慕虒W方法組織教學。第三，對群體教學進行反饋矯正。包括了課后測驗，單元形成性測驗、補救教學、再次形成性測驗等過程。第四，為掌握而評分。根據(jù)既定的掌握標準備，分成“達標”和“未達標”，學生成績是累積的。