提問，是課堂教學(xué)中最常見的現(xiàn)象。它幾乎滲透到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，并體現(xiàn)在教師的課堂語言中。從本質(zhì)上來說，教學(xué)其實就是“提出問題”和“解決問題”的過程，所以，認(rèn)識提問的意義、發(fā)掘提問的價值、完善提問的技術(shù)顯得尤其重要。

對于老師而言，提問首先應(yīng)該是一種教學(xué)方法。教師通過在課堂上提問，來達(dá)到激發(fā)學(xué)生的思維、活躍課堂氣氛、集中學(xué)生的注意力、鞏固所學(xué)的知識、增強(qiáng)教學(xué)反饋調(diào)控……的作用。教師的提問，直接決定著教師教的藝術(shù)和學(xué)生學(xué)的質(zhì)量。

    課堂教學(xué)改革發(fā)展到今天，值得肯定的就是“滿堂灌”的現(xiàn)象少了。大家開始有意識地把教材中的一些定理、概念、結(jié)論變換成問題，力圖通過引導(dǎo)、啟發(fā)的方式讓學(xué)生接受。然而，近幾年來，除了倍受詬病的“滿堂問”以外，還存在著以下七個問題：

一、習(xí)慣性的“是非問”過多。

基本表現(xiàn)是一連串的“對不對？”“是不是？”“聽懂了嗎？”“是這樣嗎”……如果教師確實是舉出了一些容易搞錯的似是而非的問題，讓學(xué)生比較、辨別，自然是有意義的?？墒?，大多數(shù)情況是老師已經(jīng)講解完了或者目的并不是讓學(xué)生回答，只是下意識地想獲得一種“一呼百應(yīng)”的氛圍，這便是沒有思考價值的低級提問方式，不宜提倡。

二、提問對象缺乏“設(shè)計”。主要表現(xiàn)是：

1、為提問而提問，把提問僅作為一種應(yīng)景式的教學(xué)環(huán)節(jié)，至于提問誰無關(guān)緊要；

2、為快速獲取自己所希望的圓滿的答案，只提問優(yōu)等生（在公開課上表現(xiàn)尤為突出）；

3、把提問當(dāng)成組織教學(xué)的手段，專挑那些在課堂上走神的學(xué)生，目的是讓他們集中注意力。

這樣的課堂提問弊端是顯而易見的，既不能突出重點(diǎn)，增強(qiáng)針對性，也難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題；既無法發(fā)揮優(yōu)秀生的表率作用，也不能激發(fā)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)欲望，甚至影響到學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性，因而課堂教學(xué)的整體效益難以提高。

三、提問的“程序”不正確。

或許是沒有意識到這個問題，也或許純粹是出于習(xí)慣。很多老師在課堂提問的時候，總是先指定提問對象再呈現(xiàn)問題，有時候按照固定的順序（座次或者學(xué)號、組號）對學(xué)生進(jìn)行發(fā)問。這樣便難以發(fā)揮最大的效益，因為過早指定對象有兩個弊端：一是讓有想法的學(xué)生感到失望，二是讓其他學(xué)生知道由于不需要自己回答而不去思考。不管是哪一方面，都直接影響思維積極性。

四、提問時存在空間上的“盲點(diǎn)”。

有些老師在課堂上的視野較窄，只注意中間或前幾排的學(xué)生。無形中，坐在后排或兩邊的學(xué)生就少了很多被提問的機(jī)會,造成客觀上被老師冷落的感覺。久而久之,很容易挫傷其積極性,使師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn),甚至造成部分學(xué)生“事不管己,高高掛起”，成為課堂上的觀眾或者邊緣人，變得態(tài)度冷漠,養(yǎng)成懶于思考的習(xí)慣。

五、不注意保護(hù)學(xué)生回答問題的積極性。

只要學(xué)生是主動站起來回答問題，就應(yīng)該給予認(rèn)可?？稍趯嶋H教學(xué)中，有不少老師對學(xué)生過于苛求，否定多于肯定，批評多于表揚(yáng)。對于一些看起來似乎離經(jīng)叛道的回答，不是站在學(xué)生的角度多想一想其可取之處，反而予以訓(xùn)斥，甚至諷刺挖苦。這就無情地打擊了學(xué)生的積極性，使之減弱了表現(xiàn)的欲望，泯滅了創(chuàng)造的火花。在以后的上課中，要么“高掛免戰(zhàn)牌”，要么改變策略，一味揣摩老師的心思，盲目迎合老師的意圖，對自身發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

    六、因害怕“冷場” 而不能給學(xué)生足夠的“等待時間”。

   1974年，美國心理學(xué)家羅伊在研究課堂提問時發(fā)現(xiàn)，教師提出一個問題后，如果學(xué)生沒能立即回答，那么，一般教師都會組織語言加以引導(dǎo)，在提問與引導(dǎo)學(xué)生回答之間的平均等待時間約為0.9秒。在這么短的時間內(nèi)，學(xué)生是不可能進(jìn)行充分思考并構(gòu)思答案的，他們的回答只能是長期學(xué)習(xí)積累下來的一種本能反應(yīng)，或是從記憶庫中調(diào)取知識片斷進(jìn)行應(yīng)付。于是，她提出了“等待時間”這一概念。并且指出，如果增加“等待時間”，課堂會發(fā)生以下變化：

1、學(xué)生的回答變長；

2、學(xué)生不回答的次數(shù)減少；

3、學(xué)生回答問題時更有信心；

4、學(xué)生對其他同學(xué)的回答敢于進(jìn)行挑戰(zhàn)或加以改進(jìn)；

5、學(xué)生會提出更多其他的解釋。

對照這一理論，不難發(fā)現(xiàn)，對于許多教師來說，在給學(xué)生思考時間這個問題上是是非常吝嗇的，常常是提出問題后，象征性地給學(xué)生幾秒或者幾十秒的思考、時間（在公開課上尤其如此），然后就立即組織語言加以引導(dǎo)或者安排小組討論。這里面的原因就是怕“冷場”。這既有目前一味追求“熱鬧課堂”的錯誤理論影響，同時，也有教師擔(dān)心延長思考問題的時間，學(xué)生可能會心不在焉或者調(diào)皮搗蛋。

七、不能給學(xué)生提問的機(jī)會。

巴爾扎克說：“打開一切科學(xué)的鑰匙，毫無異議的是問號?！?/SPAN>

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個教學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄芏?。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想像力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！?/SPAN>

由于文化傳統(tǒng)的關(guān)系，我們的教學(xué)主要目的是“解決問題”，問題解決了，任務(wù)便完成了。所以，鮮見有學(xué)生主動發(fā)問而且提出有價值問題的課堂。

其實，一堂有價值的課，在解決舊問題的同時，應(yīng)該讓學(xué)生產(chǎn)生新的問題，并帶著這些問題進(jìn)行自主的發(fā)現(xiàn)與探索。目前的課堂上，大部分老師還不能自覺地引導(dǎo)學(xué)生敢想、敢問，敢于表達(dá)自己的真情實感，根本原因在于“放”得不夠，比如，沒有留給學(xué)生充分思探索的時間，不能讓學(xué)生互相質(zhì)疑或向教師提問，課堂寬松的氛圍營造得還不夠，不準(zhǔn)許學(xué)生有疑就問，在教師講授過程中不允許學(xué)生插話、提問，禁止學(xué)生打亂既定的教學(xué)程序，等等。

發(fā)現(xiàn)了問題，就找到了提升的空間；只有認(rèn)識到了“誤區(qū)”，才能走上教學(xué)的“正途”。

從老師自身的角度來說，要通過在課堂上有效的提問，更科學(xué)、更藝術(shù)地組織教學(xué)，不但能真正地“解惑”，并且激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)其主動性。

從造就人才的角度來說，培養(yǎng)學(xué)生問的勇氣、問的方法、問的能力，才能喚起學(xué)生創(chuàng)新意識，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新欲望，激活學(xué)生創(chuàng)新思維，提高學(xué)生創(chuàng)新能力，從而造就符合時代要求的創(chuàng)新人才，完成新課程改革賦予課堂教學(xué)的使命。

                                     （本文發(fā)表于2013年6月總第48期《教師月刊》）