在此前的閱讀基地活動中，莘莊初中兩個班的孩子對已經(jīng)閱讀過的幾本書進(jìn)行了小組合作學(xué)習(xí)、分組匯報以及閱讀項目報告的制作。本次公開課，步根海老師則由閱讀項目報告講起，與孩子們共同探討了其各內(nèi)容板塊的價值，并由此期望孩子們能夠在項目報告制作過程中找到整本書閱讀問題的思考點。

小組合作

首先，項目報告是以小組合作的形式進(jìn)行的，那么，小組合作的意義在哪里呢？步老師講到，除了進(jìn)行組內(nèi)分工將一個項目有側(cè)重的完成之外，還會在小組探討的過程中出現(xiàn)不同的認(rèn)知（沖突）。

盡管閱讀的內(nèi)容是相同的，但每個人的閱讀體驗認(rèn)知是不同的。同學(xué)對某些存在分歧的問題相互提問，然后各自闡述自己的理由進(jìn)行討論，通過交流新學(xué)到的知識否定已有知識，最后求同存異。

認(rèn)知沖突

比如《百合花開》第九段講百合花開的理由和決心?！拔乙_花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴(yán)使命；我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在。追求生命存在的價值；不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花！”

第一個可以提出疑問的地方是四個句子用三個分號連結(jié)，構(gòu)成并列，但是，從句式上看，最后一句和前三句可以這樣并列嗎？第三個分號的使用正確嗎？有人覺得正確，有人覺得不正確，因為問題而產(chǎn)生沖突。

第二個問題，很明顯可以看出最后一句時表示決心的，那么，除了表示決心外，這幾個句子哪個是開花最重要的原因？不同的同學(xué)有不同的答案，這就是認(rèn)知沖突。

通過組內(nèi)的認(rèn)知沖突，交流時全班的認(rèn)知沖突，再回到自己的閱讀過程，重新認(rèn)識自己的認(rèn)知沖突，為明天的合作和與合作相關(guān)的認(rèn)知沖突打下堅實的基礎(chǔ)。

公開課

生成問題

讀一本書至少想到一個核心問題，作為重要交流點，然后產(chǎn)生其他閱讀。

比如《青銅葵花》里用的的比喻句，擬人句有什么用意？這里的孤獨是哪里來的？青銅的孤獨和葵花的孤獨相似點不同點在哪里？為什么青銅認(rèn)為自己的孤獨和葵花的孤獨相比算不上什么？通過不同的問題進(jìn)行思考。

批注式閱讀

比如《魯濱遜漂流記》這個作品是孤島上發(fā)生的一個故事，當(dāng)讀者讀過之后你就會聯(lián)想到自己，假如我是魯濱遜，我的父母會讓我去嗎？我到了孤島上要生存必須具備哪些條件，最難的的條件是什么？該怎么解決？禮拜五是一個土著人，還沒有經(jīng)過文明開化的人，魯濱遜去教育引導(dǎo)改造禮拜五？

可以圍繞人物命運(yùn)走向，決定人物命運(yùn)走向的時間，與人物命運(yùn)相關(guān)的細(xì)節(jié)這些方面提出很多問題，然后思考批注。批注式閱讀更大的價值就在于怎么更加深入地走下去，深化明天的閱讀。

之后，步老師就這堂公開課進(jìn)行了詳細(xì)的說課。此次整本書閱讀交流活動對學(xué)生的作用應(yīng)該是承上啟下的，從梳理性閱讀、闡述性閱讀，走向問題性閱讀、批注性閱讀。闡述性就是對人物，人物關(guān)系，人物命運(yùn)以及環(huán)境對人物命運(yùn)的影響等的闡釋。但想要走向明天更好的閱讀，還需要轉(zhuǎn)向問題性閱讀，閱讀需要批注，批注的前提就是問題，形成自己的認(rèn)知。

以前整本書閱讀主要著眼點是整本書閱讀與課本的差異。課本比較簡單，于整本書存在差異，以前更關(guān)注的是教材于整本書的不同。在課堂上回答老師提出的問題，只是求知層面的閱讀。要通過討論過程中的的想法沖突形成自己的認(rèn)知，這個角度對孩子的發(fā)展來說價值最大。

現(xiàn)在轉(zhuǎn)換成的問題是兩者的相互促進(jìn)和交流點，我們需要從內(nèi)容形式轉(zhuǎn)化為問題。

比如《在那顆星子下》里為什么要把老師看電影作為交流點？這里或許有許多自我表揚(yáng)的東西，也可能有自我批評，與英語教師獨特個性分不開，與老師產(chǎn)生的共鳴分不開，與對教師認(rèn)識的生化分不開的。因此對于提出問題，學(xué)生要知道在尤其容易忽視的地方提問，看似廢話將內(nèi)容連接起來時就會有不同的理解，怎么在這些地方提出問題，形成共識，留存分歧，怎樣將課堂知識遷移到整本書閱讀過程中，為更好地問題性閱讀打基礎(chǔ)，為閱讀的明天打基礎(chǔ)。

在最后的教學(xué)研討環(huán)節(jié)，學(xué)員教師們就整本書閱讀教學(xué)實踐向步老師提出了一些問題，步老師也一一做了解答。

Q:步老師提到在整本書閱讀過程中學(xué)生需要提出問題，但現(xiàn)在的情況是學(xué)生提問時比較淺層次，怎樣讓學(xué)生學(xué)會提問？

A:教師要教學(xué)生在常識處提問，在反常中提問，在反復(fù)表達(dá)的地方提問，反復(fù)表達(dá)的地方作者是怎樣的觀點和思考，還可以從學(xué)生的實踐中提問，然后老師進(jìn)行對學(xué)生問題進(jìn)行歸并，提煉學(xué)生的提問最好不用演繹式，而用歸納式。

從學(xué)生的瑣碎，空洞問題開始，幫學(xué)生提煉，分解，將多個問題濃縮成積累問題，在這個過程中學(xué)生也得到了練習(xí)。對于比較空洞的問題，就要知道要回答這個問題，首先要解決什么問題，要分解式解答，要形成問題鏈意識。怎么使學(xué)生懂的東西外顯化，文字化，邏輯化，老師要幫助學(xué)生練習(xí)。

Q:在小組交流的過程中需要求同存異，怎樣把握“同”與“異”的度？

A:“同”更多的指向是一種思考路徑，比如《老王》這篇文章里楊絳聽到老王死了后，看到老王的雞蛋和香油，一再追憶自己和老王的對話，一直覺得心里不安。不安在哪里？源于臨走時老王的形象的描寫，來到底干什么，除了給我們送東西吃，還有告別嗎？想起他蹬我坐車的場景，體現(xiàn)了我和老王地位的不同，因此體現(xiàn)了對平等的渴求，這里的關(guān)注點是相同的。

“異”只有通過不同的見解，答疑解惑，才能深度閱讀，并不要求在課堂上解決所有問題，歸類之后，不是找到問題的答案，而是找到問題答案的可能存在處，形成不同認(rèn)知。

Q：步老師強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整篇閱讀中應(yīng)形成認(rèn)知沖突，具體是那種認(rèn)知沖突？

A:所謂的認(rèn)知沖突就是已有的認(rèn)知跟新的語言環(huán)境之間的沖突。

也就是通過已有經(jīng)驗來讀，發(fā)現(xiàn)問題和評論。在閱讀的過程中轉(zhuǎn)換視覺，會有不同的分析和思考，就會有不同的認(rèn)知沖突。

可以是內(nèi)容上的認(rèn)知沖突。內(nèi)容上以我們以往的經(jīng)驗，比如一篇作品都是從一個視角，或許是第一人稱視角，也可能是成人視角等。也有結(jié)構(gòu)上的認(rèn)知沖突。比如《草房子》的結(jié)構(gòu)和我們習(xí)慣的結(jié)構(gòu)不一樣，這樣的結(jié)構(gòu)給我們怎樣的感受？這就是認(rèn)知沖突。除此之外認(rèn)知沖突還會牽涉到是具體的語言形式，比如《背影》中 1到5段使敘述，第6段是描寫，這個轉(zhuǎn)換的點在哪里？這樣轉(zhuǎn)換的意義是什么？此外，認(rèn)知沖突還可能是在作者的創(chuàng)作意圖、鑒賞基礎(chǔ)上的移情等。