域外掃描             中國(guó)成人教育 2007 年 1 月

美國(guó)當(dāng)代成人學(xué)習(xí)理論述評(píng)

○王海東

［ 摘要］ 本文對(duì)近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)美國(guó)成人學(xué)習(xí)的主要理論派別及相關(guān)研究進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹和評(píng)析，包括諾爾斯的成人教育學(xué)理論，塔夫等人的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論和麥茲羅的嬗變學(xué)習(xí)理論等經(jīng)典理論，以及情境認(rèn)知等新近出現(xiàn)的一些理論。這些理論為我們認(rèn)識(shí)紛繁蕪雜的成人學(xué)習(xí)現(xiàn)象、指導(dǎo)成人教育實(shí)踐提供了建議和指導(dǎo)。

［ 關(guān)鍵詞］ 美國(guó)；成人學(xué)習(xí)理論；成人教育；述評(píng)；借鑒

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表一：格若的分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模型 - 類(lèi)型及教學(xué)策略

求新的方法和思路從困境中解脫 , 而

通過(guò)與同處類(lèi)似困境的人不斷交流 ,

個(gè)人可以嘗試自己新的可能性假設(shè)、理解和看法。隨后, 人們按照新的認(rèn)識(shí)制定行動(dòng)計(jì)劃并付諸實(shí)施。嬗變之后的新視野比原先的更為全面寬廣和具有更強(qiáng)的包容性, 從而也全面提升了人們的思想意識(shí)。麥茲羅認(rèn)為, 成人教育的最高目標(biāo) , 應(yīng)該是幫助成人去實(shí)現(xiàn)他們的潛能 , 使其更自由、更有社會(huì)責(zé)任感和成為自主學(xué)習(xí)者^{[ 5]} 。

麥茲羅的理論提出后 , 在成人教育界引起了很大反響和廣泛的興趣。許多實(shí)驗(yàn)研究都試圖驗(yàn)證或者突破麥茲羅提出的理論框架 , 比較顯著的來(lái)自三個(gè)研究方向。其一, 原有理論基礎(chǔ)上的繼續(xù)拓展。例如 , 泰勒 (T aylor,

2000)的研究發(fā)現(xiàn)嬗變的學(xué)習(xí)過(guò)程并不是直線(xiàn)性的 , 而是一個(gè)非常個(gè)人化的、流動(dòng)的和重疊的過(guò)程。激發(fā)事件也常常不是單一事件, 而是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)期積累的過(guò)程。嬗變不是一個(gè)個(gè)人獨(dú)立完成的行動(dòng), 而受到個(gè)人所處社會(huì)群體的影響 , 人際關(guān)系在其中起到重要的作用。其二, 從研究個(gè)體轉(zhuǎn)向研究群體和組織的嬗變學(xué)習(xí)。大多數(shù)研究關(guān)注的都是個(gè)體嬗變 , 而最近群體和組織

當(dāng)前 , 自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)國(guó)際年會(huì)每年召開(kāi)一次, 大量關(guān)于 SD L 的研究和論文仍不斷出現(xiàn)。然而, 如梅里安所分析的 , 這一理論鼎盛期已過(guò) , 到了決定其 未 來(lái) 走 向 的 時(shí) 候 。 布羅 克 等

(B rockett, etal., 2000)發(fā)現(xiàn)關(guān)于 SD L 的

文章數(shù)量自 80 年代中期以后已經(jīng)逐步減少 , 他們進(jìn)而指出 , 成人教育已經(jīng)從關(guān)注學(xué)生者個(gè)體發(fā)展到關(guān)注更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境的階段。

三、麥茲羅的嬗變學(xué)習(xí)理論

成人教育的第三個(gè)重要理論是麥茲羅 (Jack M ezirow ) 的嬗變學(xué)習(xí)理論 (T ransform ationalLearning), 這一理論對(duì)成人階段獨(dú)特的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行了分

析 , 即成年人如何通過(guò)一系列的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐過(guò)程 , 實(shí)現(xiàn)自身角色的重大轉(zhuǎn)變的。T ransform ation 意思是變化、

轉(zhuǎn) 換、轉(zhuǎn)變 , 本文譯為嬗變。它強(qiáng)調(diào)的這個(gè)轉(zhuǎn)變不是一般的知識(shí)的積累和技能的增加, 而是一個(gè)學(xué)習(xí)者的思想意識(shí)、角色、氣質(zhì)等多方面的顯著變化 ,

其本人和身邊的人都可以明顯感受到這類(lèi)學(xué)習(xí)所帶來(lái)的改變^{[ 4]} 。嬗變之后,

學(xué)習(xí)者也不再是他原來(lái)的那個(gè)自我。

常是人們從其所成長(zhǎng)的社會(huì)文化中逐漸吸收來(lái)的, 或者是受父母或監(jiān)護(hù)人的個(gè)人觀點(diǎn)影響。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)校的學(xué)習(xí)都是知識(shí)累加性質(zhì)(在某一領(lǐng)域的知識(shí)、技能或能力的增加), 或者發(fā)生在固定的價(jià)值參照系之內(nèi) , 所以人們很少有機(jī)會(huì)去質(zhì)疑支持其世界觀的那些假設(shè)。而只有當(dāng)生活中出現(xiàn)了重大的事件或危機(jī), 人們才有機(jī)會(huì)重新思考自身和自己的觀念。

嬗變學(xué)習(xí)過(guò)程通常由某人生活中一些重大的突發(fā)事件激起 , 例如離婚、失業(yè)、家庭成員突然去世、孩子出生等。這些生活變故與人們現(xiàn)存參照系里觀念出現(xiàn)強(qiáng)大反差 , 使得人們無(wú)法再?gòu)淖约航?jīng)驗(yàn)中尋求到合理解釋。麥茲羅將這些激發(fā)事件成為“ 迷惘困境 ”

(D isorienting dilem m as), 意思是人們遇到生活中的重大困難后深陷其中 , 一

時(shí)無(wú)法解脫、不知所從。一旦個(gè)人處于迷惘困境 , 成人教育工作者可以通過(guò)三個(gè)過(guò)程來(lái)幫助他們實(shí)現(xiàn)視野的轉(zhuǎn)變 : 批判式反思 , 與處于同樣困境的人交流新認(rèn)識(shí), 采取行動(dòng)。通過(guò)重新審視自己的信仰、觀念和判斷標(biāo)準(zhǔn) , 人們尋

的嬗變學(xué)習(xí)也成為研究的對(duì)象。例如,

約克斯和馬斯克(Y orks& M arsik, 2000)

就 提 出 可 以 通 過(guò) 行 動(dòng) 學(xué) 習(xí) (A ction Learning) 和 協(xié) 作 答 疑 (C ollaborative lnquiry)的策略來(lái)幫助一個(gè)組織實(shí)現(xiàn)自身的嬗變。其三, 在教學(xué)過(guò)程中如何推動(dòng)嬗變學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如 , 克蘭頓

(C ranton, 2000)建議教師應(yīng)該降低他們?cè)诮淌依锏臋?quán)威地位和位置權(quán)利 , 如

直接稱(chēng)呼名字和簽署學(xué)習(xí)契約會(huì)對(duì)此有所幫助。泰勒也建議加強(qiáng)群體的歸屬感和重視個(gè)人特點(diǎn) , 將有助于推動(dòng)嬗變學(xué)習(xí)。從 90 年代開(kāi)始 , 嬗變學(xué)習(xí)理論開(kāi)始成為成人教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和關(guān)注的中心。這一理論比其他理論更能解釋成人的學(xué)習(xí)過(guò)程 , 因?yàn)殒幼兊倪^(guò)程需要成人的生活經(jīng)驗(yàn)和足夠的心智成熟條件, 這是兒童所不具備的。目前, 受這一理論影響下的研究層出不窮、方興未艾。

四、其他的成人學(xué)習(xí)理論

除了以上三個(gè)主要理論 , 還有一些小的理論也從不同角度對(duì)成人學(xué)習(xí)現(xiàn)象提出了獨(dú)到的解釋 , 如情境認(rèn)知理論、實(shí)踐社區(qū)模型、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/span>

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等。情境認(rèn)知(Situated C ognition)或情境學(xué)習(xí) (Situated learning)理論 , 與前面幾個(gè)理論著眼于個(gè)體不同 , 它充分考慮到了環(huán)境因素并對(duì)成人學(xué)習(xí)的影

響, 提出一種全新解釋。

情 境認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是特定環(huán)

境 下的產(chǎn)物 , 是個(gè)人與其他人在一起探索, 并依賴(lài)于環(huán)境中的工具(書(shū)本、資料、計(jì)算機(jī)等)的社會(huì)性過(guò)程。換言之,

個(gè)人的學(xué)習(xí)完全受到其所處的環(huán)境、與環(huán)境中其他人關(guān)系的影響。相關(guān)研究也證明了環(huán)境對(duì)于成人學(xué)習(xí)的重要作用。例如 , 在拉維(Lave)的商店購(gòu)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn) , 成人在教室情境下完成關(guān)于商店購(gòu)物內(nèi)容的數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí) , 其平均正確率為 59% ; 而當(dāng)他們親身到商店里購(gòu)物時(shí)做同樣的計(jì)算 , 則可以達(dá)到 98% 的正確率^{[ 6]} 。這說(shuō)明環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的影響巨大、不容忽視。

情景認(rèn)知的一個(gè)理論擴(kuò)展 , 就是溫格 (W enger)的實(shí)踐社區(qū)理論 (C om - m unitiesofPractice)^{[ 7]} 。實(shí)踐社區(qū)指的

是 , 同一領(lǐng)域的人們自發(fā)聚集起來(lái) , 一

起 分享知識(shí)經(jīng)驗(yàn) , 共同參與學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)。這些人從事同一領(lǐng)域工作, 通過(guò)長(zhǎng)期地交流 , 形成共同語(yǔ)言、行為方式、規(guī)矩和準(zhǔn)則 , 人們共同分享這一領(lǐng)域中發(fā)生故事、經(jīng)驗(yàn)、新技術(shù)或工具等。社區(qū)通常是以其從事實(shí)踐活動(dòng)來(lái)命名, 實(shí)踐本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。例如 , 美國(guó)成人教育教師協(xié)會(huì)、全國(guó)牙醫(yī)組織、某大公司的人力資源部門(mén)等 ,

都可以是一個(gè)實(shí)踐社區(qū)。這些社區(qū)的人們通過(guò)會(huì)議、刊物、日常通訊和互聯(lián)網(wǎng)來(lái)進(jìn)行交流。社區(qū)的核心是一批資深成員, 而新成員開(kāi)始處于社區(qū)的邊緣 , 隨著經(jīng)驗(yàn)的增加和參與的逐漸增

多, 新成員逐步進(jìn)入社區(qū)核心。當(dāng)前關(guān)

于 學(xué)習(xí)組織、支持性群體和網(wǎng)上學(xué)習(xí)

社 區(qū)等很多研究都以拉維和溫格的實(shí)踐社區(qū)理論作為理論框架。

科 爾博(K olb)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型 , 提出了一個(gè)四階段經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型來(lái)分析成人的學(xué)習(xí)過(guò)程 : ①獲得新的具體性

知 識(shí)。②從不同角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋反思式觀察。③形成一個(gè)抽象概念框架, 用來(lái)解釋經(jīng)驗(yàn)和反思理論。④積極試驗(yàn)新理論以解決實(shí)際問(wèn)題。通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程 , 成人將學(xué)到的新知識(shí)轉(zhuǎn)

化成解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論和技能^{[  8]} 。

五、評(píng)價(jià)與借鑒

經(jīng) 過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展 ,  美國(guó)的

成人教育領(lǐng)域已經(jīng)形成了眾多理論派別、多種視角和不斷更新發(fā)展的局面。成人教育理論、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)和嬗變學(xué)習(xí)理論等三大經(jīng)典理論與一些小的理論, 為人們認(rèn)識(shí)和了解紛繁復(fù)雜的成人學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供了最初的窗口。諾爾斯的成人教育學(xué)理論 , 如上面討論

的 , 很難稱(chēng)為是一個(gè)完整的理論 , 而充

其 量不過(guò)是一個(gè)假設(shè)模型。它對(duì)界定和分析成人學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn) , 提

出 了一系列假設(shè)。自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)理論 , 由眾多小的理論模型的組成 , 這個(gè)理論試圖對(duì)成人學(xué)習(xí)過(guò)程提出分析和解釋。然而, 很多解釋局限在特征描述

水平 , 缺乏深入地分析。相對(duì)而言 ,

嬗變學(xué)習(xí)理論從認(rèn)知和心理的角度對(duì)成人的學(xué)習(xí)過(guò)程提出了深刻的分析和獨(dú)到見(jiàn)解。目前, 這一理論還處在不斷發(fā)展過(guò)程中 , 未來(lái)走向如何尚難定論。三大經(jīng)典理論目前受到的一個(gè)共同批評(píng)就是過(guò)份著眼于學(xué)生個(gè)體 , 而忽視其環(huán)境和社會(huì)背景對(duì)學(xué)習(xí)的影響。例如 , 卡費(fèi)瑞拉和梅里安 (C affarella & M erriam , 2000)就批評(píng)這些理論把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)個(gè)體內(nèi)在的過(guò)程, 僅發(fā)生在學(xué)生腦袋里, 而沒(méi)有考慮到成人學(xué)生的不同背景和所處的復(fù)雜環(huán)境^{[ 9]} 。情境認(rèn)知理論 , 則完全把學(xué)習(xí)看成是環(huán)境的產(chǎn)物和社會(huì)群體相互作用過(guò)程 , 提

出了新的解釋。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃瓦呺H理論也從不同層面對(duì)成人的學(xué)習(xí)活動(dòng)提出了合理解釋, 但是由于其內(nèi)容局限于學(xué)習(xí)活動(dòng)的某一方面而應(yīng)用范圍有限。

這些成人學(xué)習(xí)理論除了在內(nèi)容上受到批評(píng)外, 遇到的另一個(gè)突出問(wèn)題是來(lái)自文化上的挑戰(zhàn)。例如 , 安司徒

(A m stutz,1999)就提出這些成人學(xué)習(xí)理論都是建立在西方主流文化的基礎(chǔ)之上的 , 即所謂白人的、男性的和以歐洲傳統(tǒng)為核心的文化。布萊特(1990)分析了諾爾斯的理論中, 認(rèn)為其假定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是教育的民主化和個(gè)人的權(quán)利平等。這些觀念深深植根于強(qiáng)調(diào)個(gè)人自主性和個(gè)人權(quán)利的美國(guó)主流社會(huì)文化中。根據(jù)對(duì)這一文化群體研究得出的理論,

常常被認(rèn)為是普遍適用的真理, 再被推廣應(yīng)用到其他的文化群體中。不少研究已經(jīng)證明, 不同社會(huì)文化群體的學(xué)習(xí)過(guò)程、特點(diǎn)有著很大的差別。

我國(guó)的成人教育和美國(guó)一樣 , 有

著眾多的實(shí)踐活動(dòng) , 是一個(gè)相當(dāng)龐大

的領(lǐng)域。理論方面的探索才剛剛起步,

系統(tǒng)的研究為數(shù)還很少。這一階段, 借

鑒和吸收國(guó)外已有的理論和研究不但是必要的, 而且是十分重要的工作。系統(tǒng)地學(xué)習(xí)國(guó)外的成人學(xué)習(xí)理論 , 可以為我國(guó)開(kāi)展自己研究和實(shí)踐活動(dòng) , 提

供建議和指導(dǎo)。這里我們應(yīng)該避免兩種傾向 : 一方面不應(yīng)該固步自封 , 過(guò)份強(qiáng)調(diào)中國(guó)的國(guó)情而對(duì)國(guó)外多年積累下來(lái)的、有價(jià)值的理論研究一概加以排

斥; 另一方面也應(yīng)該了解這些理論的文化局限性 , 在借鑒和參照時(shí)要充分考慮我國(guó)教育實(shí)踐和成人學(xué)生的不同特點(diǎn), 帶有批判地眼光去使用 , 為最終

建 立適合我國(guó)實(shí)踐活動(dòng)的成人學(xué)習(xí)理論服務(wù)。

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(作者單位：教育部考試中心)

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